این مقاله توسط نویسنده دراولین کنفرانس آموزش ریاضی مراکز تربیت معلم درمشهد مقدس به صورت سخنرانی ارائه گردیده است. 

آموزش رياضي بر اساس ساخت گرایی

نبي اله  ابراهيمي

دبير رياضي و عضو هيئت علمي خانه رياضيات شهرستان كاشمر

nollaha@yahoo.com

چكيده:

ما دائما درجستجوی روش های بهتر يادگيری و ياددهی هستيم. پژوهشگران و معلمان دريافته اند که به کارگيری روشهای سنتی سبب کاهش مداوم فهم ودرک دانش آموزان ومشغول شدن آنان به دانش انفعالی در همه سطوح تحصيلی وحتی دانشگاه ها شده است. در دنیای پرشتاب علم‌، آن چه از یك فرد پس از اتمام تحصیلات مدرسه‌ای یا دانشگاهی انتظار می‌رود، داشتن یك بانك اطلاعاتی غنی در ذهن نیست، بلكه تشخیص نیازها، مهارت انتخاب اطلاعات و داده‌ها در راستای هدفی معلوم، نحوه  به‌كارگیری اطلاعات و برقراری ارتباط بین معلومات، دانش و مسائل جهان واقعی است. به نظر می‌رسد، در آینده و هم‌اكنون جوامع، نیازمند نظام‌ها و برنامه‌های آموزشی باشند كه بر مبنای كاوش و پژوهش، دیسیپلین یك پارچه و كشف و گسترش روابط بین بخش‌های مختلف دانش بنا شده است.

نظام‌های آموزشی جهان برای برطرف كردن معضلات موجود به دنبال تغییر واصلاح روش‌ها و سیاست‌های پیشین خود هستند. در میان راه حل‌ها و پیشنهادات گسترده موجود، ساخت و سازگرايي ، می‌تواند پاسخي به روند پرشتاب گسترش علم و نياز فزاينده به يادگيري وسيع‌تر و سريع‌تر علوم باشد. به‌جای آن‌كه دانش از پیش‌ساخته شده را به دانش‌آموزان انتقال دهیم می‌توان تدبیری اندیشید كه دانش‌آموز خود به تولید علم بپردازد. ساخت‌گرايي از نقطه نظر آموزش رياضيات، روشي است كه دانش‌آموزان خود، دانش رياضيات خود را به ‌طور فعالي بر پايه دانش پيشين مي‌سازند، بنابراين دراين روش، دانش آموز نقش اساسي را ايفا مي كند. دراختیارگذاشتن ابزارلازم، ایجاد شرایط مناسب وآموزش چگونه ساختن دانش لازمه این كاراست. ساخت و سازگرايي درآموزش رياضيات نوين، بالاترين جايگاه را در ميان ديگر نظريه‌هاي يادگيري و آموزش داراست. درفرآيند تدريس ساخت گرايي معلم و همه ي امكانات تسهيل كننده هستند و جزو خدمات آموزشي به حساب مي آيند. جستجوي فعالانه فراگيرندگان از طريق فعاليت هاي گوناگون براي كشف راه حل ها، مفاهيم،اصول و قوانين، يكي از اهداف مهم در اين روش است. داشتن روحيه ي كاوشگري براي ايجاد سؤال، طراحي،اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، از ويژگي هاي ساخت گرايي است. هدف این نوشتار بررسی ساختار‌گرایی درحوزه آموزش رياضي و ارایه نمونه تدريسي براساس ساخت گرايي برای معلمین است.

كليد واژه ها: ساخت گرايي، مشخصه ،الگوی تدريس ساخت گرايي، مفاهيم، اجرا، اصول وکاربرد 

مقدمه:

  درحال حاضر،روش هاي تدريس مبتني به يادگيري فعال هستند. درمكتب رفتاري،تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار دانش آموز را يادگيري مي گويند. هرگونه تغيير رفتار، يادگيري است ؛ براي مثال، وقتي دانش آموز تعريف زاويه ي محاطي را نمي داند و درجريان تدريس آن را متوجه مي شود، مي گوييم او ياد گرفته است.

اين نوع نگاه به آموزش و تعريف يادگيري ، منجر به روش هاي تدريس معلم محور شد كه در آن معلم نقش اصلي را در فرآيند آموزش داشته و تمام همت و دقت خود را صرف ياددادن به دانش آموز مي كند . در اين حالت ، دانش آموز منفصل و منتظر شنيدن حرف هاي معلم است .

  پس ازرفتارگراها و با ظهور مكتب شناختي، انتقاد هاي زيادي به اين نوع آموزش و تعريف يادگيري شد. شناخت گراها معتقد بودند كه اين گونه آموزش ، دانش آموزاني به بار مي آورد كه انبوهي از دانش ها و اطلاعات را به خاطر سپرده اند اما توانايي استفاده و به كار بردن آن ها را ندارند. ضمن آن كه آموزشي كه در آن دانش آموز نقش نداشته باشد پايدار نخواهد ماند و انگيزه هاي يادگيري را كم كم از بين خواهد برد.

  « دررياضيات،دانش به هر ميزان هرگز به معناي در اختيار داشتن نيست؛بلكه دانستن مرموز وچگونگي به كارگيري اطلاعات،دانش است. دانستن رياضيات؛يعني توانايي انجام دادن آن، به عبارت ديگر به كارگيري روان رياضي براي حل مسايل، نقد و موشكافي استدلال ها، پيدا كردن اثبات ها واز همه مهم تر شناخت مفاهيم رياضي از بطن يك وضعيت محسوس وحقيقي يا استخراج آن مفاهيم از وضعيت مورد نظر است .»

  عباراتي مثل جملات فوق، بيانگر نگاهي ديگر به يادگيري است. دراين نگاه وقتي مي گوييم يك دانش آموز يادگرفته است كه توانايي به كار گيري را كسب كرده باشد.

  درنظريه ساخت گرايي constructivism (ساخت و سازگرايي) نگاه بالا عميق تر شده است. دراين نظريه وقتي مي گوييم يك دانش آموز يادگرفته است كه خود دانش و مفهوم مورد نظررا كشف يا توليد كند و يا آن را بسازد. در اين جا يادگيري ، يعني توليد دانش .

ساخت‌گرایی چیست؟

ساخت‌گرایی اشاره براين دارد که يادگيرنده دانش را برای خودش وتوسط خودش می سازد هر فراگير گاه به طور جمعی وگاه به صورت انفرادی معانی را می سازد.او ياد می گيردکه ايجاد معانی همان يادگيری است و نمي توان اين يادگيری را به روش ديگر به دست آورد.

کانون توجه ساختارگرايی بردرک وفهم است،واين مهمترين دليل برای جايگزين شدن بسيارسريع ساختار گرايی به جای نظريه رشد شناختی به مثابه پايه واساس تحقيقات و روش های عملی آموزش علوم است.

مفهوم ساخت‌گرايي درآموزش رياضي

  ساخت‌گرايي كه در معني عام خود با فلسفه درارتباط است،از نقطه نظر آموزش رياضيات،روشي است كه دانش‌آموزان خود،دانش رياضيات خود را به‌طورفعالي بر پايه دانش پيشين مي‌سازند.دانش به محتواي ذهني فرد اتلاق مي‌شود ونه دانش رسمي ‌وساختن نتيجه فعاليت ذهن است.منظورازساختن‌،كاربا جورچين‌ها، ‌مكعب‌ها‌،يا ساختن اعداد منطقي از روي اعداد اعشاري ويا انجام يك اثبات نيست،گرچه انجام هريك از اينها ممكن است منجربه ايجاد ساخته‌هاي ذهني گردد.دانش جديد از درون دانش پيشين بيرون آمده و بر پايه آن ساخته مي‌شود. دانش چيزي بيش از حقايق به‌خاطر آورده شده است (مانند اصل فيثاغورس يا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهاي وسيعي از مفاهيم ذهني را دربر مي‌گيرد كه به فرد اجازه  هرگونه تعبيروتفسيرازمعني واژگان، به‌خاطرآوردن مطالب ويا جست‌وجوي موثردريك حوزه جديد رياضي را مي‌دهد.

ساخت‌گرايي استعارات آموزشي همچون انتقال و دريافت را كه خلق رياضيات درخارج از ذهن فرد يادگيرنده را پيش‌فرض مي‌داند،رد مي‌كند.ون گلسرفلد رفتارگرايي اسكينر را آنتي‌تزي در برابر ساخت وسازگرايي مي‌داند كه ادراك اساس آن است.

  وظيفه يك معلم با ديدگاه ساخت و سازگرايي،خلق محيطي مناسب براي دانش‌آموزان است تا معاني رياضيات خود را بسازند؛دانستن،مرحله‌اي انعطاف‌پذير و سازگارشونده است كه واقعيتي تجربي را سازماندهي مي‌كند.ساخت‌گرايان راديكال سعي دارند نشان دهند كه چگونه نمادها و فرم‌هاي موجود دررياضيات با فلسفه‌شان سازگار است.علائم رياضي راهنماي ذهن و انديشه هستند،‌همان‌گونه كه اثاثيه موجود در يك اتاق حركت درآن اتاق را جهت مي‌دهند، (1991) علائم و نشانه‌هاي رياضي ادراك رياضيات را تحكيم مي‌كنند، يادگيرنده نياز دارد چگونگي استفاده از نمادها را درك كند.

  محيط آموزشي كه ساخته مي‌شود فقط درحوزه فهم و ادراك يادگيرنده معنا مي‌يابد و خارج از آن موجوديت مستقلي ندارد.رنسيك درارتباط با ساخت‌گرايي بيان مي‌كند:

  معاني توسط ابزار ادراكي فرد ساخته مي‌شوند.افراد با جداسازی افكار پراهمیت و كم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌كنند.درعین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نوكه حاوی اطلاعات جدیدند،سازگار می‌نمایند.سازگاری به دو شكل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شكل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراكی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراكی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد كه با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد.

تاریخچه

  اگرچه ساخت‌گرایی در آموزش،درسال‌های اخیر به شهرت رسیده است،ولي ریشه تفكر آن به عهد عتیق بازمی‌گردد.سقراط درخیابان‌های آتن با مردم عادی به گفت‌وگو می‌نشست و پرسش‌های كلیدی ذهن ایشان را جست‌وجو می‌كرد.سقراط‌شناس مشهور انگلیسی،‌ هارولد تارانت، درباره روش پرسشگری سقراط می‌نویسد:    می‌دانیم كه سقراط ادعا می‌كرد كه درس دستورالعمل نمی‌دهد. او تنها راهنمایی می‌كند و پایه‌های بحث را می‌سازد.سقراط باورداشت كه آموزش مطمئن ساختمانی است كه آزادانه بر تجربه خود دانش‌پژوه استوار شود. هدف گفت‌وگو و پرسشگری سقراطی، جست‌وجوی دریچه‌های جدید برای شناخت است و نه تحویل دادن دیدگاههای سنگ شده و قالبی.كانت(1780) نیز بیان می‌كند تجزیه و تحلیل منطقی اعمال واهداف، منجر به رشد دانش می‌گردد و با این دیدگاه تجربه شخصی هر فرد دانش وی را می‌سازد.

  بین سال‌های 1710-712 و سال‌ها قبل از كانت، ویكو گیامباتسیا نظر ساخت‌گرایانه خود را چنین بیان می‌كند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشی است كه آن را ساخته است. درمیان نویسندگان و فلاسفه اخیر، كوهن و روتری بارزترین دیدگاههای ساخت‌گرایانه را درنوشته‌های خود منعكس كرده‌اند.

  آغازگرتفكروفعالیت‌های مربوط به ساخت‌گرایی دردوره معاصر پیاژه است،با این حال بیش از یك قرن پیش ازوی، هنریك پتسالوتزی سوئیسی به نتایج مشابهی دست یافته بود.وی معتقد بود كه مراحل آموزش باید بر اساس رشد طبیعی كودك و مبتنی بر احساسات وی صورت پذیرد. نوآوری تربیتی منصوب به پتسالوی این بود كه كودك نه از طریق كلمات بلكه از طریق احساسات خود آموزش می‌بیند.وی تاكید داشت كه برنامه آموزشی باید با تجارب كودك درمحیط خانه و زندگی خانوادگی وی اتصال یابد.با این همه پیاژه به عنوان پدرساخت‌گرایی نوین شناخته می‌شود.

تاکيد بر يادگيری به جای عملکرد وآموزش

  پايه های رفتاری طراحی آموزشی دراين فرضها ريشه دارد:اگر شما درباره دانش آموزانتان وآنچه که بايد به اندازه کافی اطلاعات داشته باشيد می توانيد راهبردهايی انتخاب کنيد ومدلهای آموزشي بسازيد که سبب تغييرات قابل پيش بينی دردانش و مهارت اين دانش اموزان شود. تنها راه اگاهی از اينکه آيا در اين راه موفق بوده ايد يا نه مشاهده عملکرد دانش آموز است.

  چنين تاکيدی برآموزش وعملکرد وتدريس دانش و مهارت بنيادی درحيطه های اطلاعاتی نسبتا نظام يافته موثربوده است.اما پاسخهايی که طراحان آموزشی به اين مقاله ها داده اند چيرگی بردانشی درحيطه های بدون ساختاريا غير نظام يافته را طلب می کند.دراينجا پيچيدگی چيزی که بايد آموخته شود پيش بينی رفتار دانش آموز را مبهم می سازد.به اين سبب تعيين عملکرد قابل قبول برای دادرسی مشکل می شود اين امربه برداشت متفاوتی از راهبردهای آموزشی نياز دارد.

  به طورسنتی اهداف کلی و جزيی را تدوين کنندگان برنامه وطراحان آموزشی تعيين می کنند.راهبردهای آموزشی را طراحانی انتخاب می کنند که انتظار می رود اين اهداف را به دانش آموزان بياموزند. بنابراين هم محتوا و هم راهبرد از بيرون به دانش آموزان تحميل می شود.

  اما درآموزشهای مبتنی برساختارگرايی دانش آموزان راهبردهای يادگيری و غالبا اهداف کلی وجزيی خود را انتخاب وتدوين می کنند.دراينجا طراح به جای تجويز راهبردهای آموزشی به دانش آموز از انواع متفاوتی از راهبرد استفاده می کند.اين راهبرد به طراح امکان می دهد تنها درهنگام بروز نياز دانش آموزان را هدايت کند وشيوه خاصی ازيادگيری را به او تحميل نکند.درنتيجه ساخت گرايان بر آموزش وعملکرد تاکيد نمی ورزند.بخش اعظم مسوليت تصميم گيری برای يادگيری يک موضوع ونحوه يادگيری آن به دانش آموز واگذار می شود.نقش معلم يا نظام آموزشی آن است که ازآنچه دانش آموز قصد دارد بياموزد پشتيبانی کند.

  با تاکيد بريادگيری دراين رويکرد بر توانايی وسيع وعمدتا ناديده گرفته شده دانش آموزان در پديد آوردن تفسيرهای بديع برای خود و بر درگيری فعالانه با امور تا جذب کامل آنها سرمايه گذاری می شود. همچنين اين روندباعث می شود که طراحان به جای اينکه رويه های منظور شده درالگوی طراحی آموزشی را به طور مکانيکی اعمال کنند با استفاده از اطلاعاتی که درمورد نحوه تفکر و يادگيری افراد به دست می آورند به استدلال بپردازند. اين نحوه استدلال از نظريه اساسی يادگيری باعث می شود که طراحان هنگام مواجه شدن با مسايلی که از ناکارامدی تجويزهای نظريه آموزشی ناشی می شود آسان تر با اين مشکلات برخورد کنند.

مشخصه هاي ساختارگرايی

  فيلسوفی به نام فيلیپس سه مشخصه روشن برای ساختارگرايی ذکرمی کند.ما اين سه مشخصه را با عنوان يادگيری فعال و يادگيری اجتماعی و يادگيری خلاقانه می شناسيم.

يادگيری فعال: به دست آوردن فعالانه دانش و اطلاعات ومفاهيم. ساختارگرايی معمولا نقش فعالی برای يادگيرنده در نظر می گيرد. او به جای اينکه فقط بشنود بخواند و به حل تمرينات کاملا تکراری و عادی بپردازد بايد بحث کند فرضيه بسازد تحقيق و طراحی کندو ديدگاههای ديگران را دريافت دارد.

يادگيری اجتماعی: بنا کردن دانش و مفاهيم به صورت اجتماعی و همراه با ديگران.ساختارگراها اغلب تاکيد می کنند که دانش و مفاهيم تا حد زيادی اجتماعی هستند و نمی توانيم آنها را به طور انفرادی بنا کنيم. ما از طريق گفتگو با ديگران به مفاهيم دست می يابيم .

يادگيری خلاقانه: خلق کردن يا دوباره پديد آوردن مفاهيم و دانش ها. ساختارگرايان فرض را بر اين می گذارند که دانش آموزان بايد خودشان دانش را خلق کنند . اين کافی نيست که يادگيرنده در موضع فعال قرار بگيرد. بلکه معلم بايد او را هدايت کند که نظريه های علوم مختلف را دوباره کشف نمايد .

کاملا طبيعی است که بپرسيم اين مشخصه های ساختار گرايی چگونه به هم مرتبط می شوند؟ برای يک يادگيرنده داشتن نقش فعال موضوع اصلی است و درعمل جنبه های اجتماعی و خلاقانه ای با اين نقش همراه اند. اما منطقا لازم نيست که يادگيرنده فعال الزاما دو مشخصا ديگر را هم داشته باشد. معلم می تواند تجربيات يادگيری را به روش فعال به گونه ای سازمان دهی کند که مستلزم درگير شدن دانش آموز در يادگيری مفاهيم به صورت اجتماعی يا خلق و نوآوری نظريه ها و ديدگاه ها نباشد.

الگوی تدريس ساختار گرايی

۱- انسانها می توانند هر چيزی را بياموزند به شرط آنکه بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند.

۲- ساخت گرايان می گويند ذهن اساس و ابزار تعبير و تفسير رخدادها .اشيا و چشم اندازهای جهانی است.

۳- يادگيرندگان به کمک معلم انديشه های خود را پيراسته می کنند و مهارتهايشان را بهبود می بخشند.

۴- انسانها براساس ساختهای ذهنی خود که باورها .اعتقادات و دانش آنهارا دربر می گيرد به تفسير هستی می پردازند.

۵- ساخت گرايان براين باورندکه واقعيت به مفاهيمی گفته می شوند که شخص آنها را از جهان ساخته است.

درتدريس بايد تاکيد برتعامل بين يادگيرنده وآينده او باشد نه بر ايجاد کنش و واکنش بين يادگيرنده وگذشته بزرگسالان. خرد و استدلال بزرگسالی آينده شناسی خوبی برای رشد وتعالی يادگيری بنا نمی نهد.

يادگيرندگان اطلاعات را در زمينه تجارب خود تفسير می کنند.تفسير آنان هر چه باشد مسيری فرد گرايانه است .لازم به يادآوری است که مواد آموزشی که معلم به صورت عينی برای يادگيری طراحی می کند دانش آموزان آنها را درقالب تجارب و دانسته های خود تفسير خواهند کرد ومتناسب با نياز زمينه ها و علاقه شخصی به ساختن معنای ويژه خواهند پرداخت . ساخت گرايان توصيه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از يک واقعيت بيرونی برای يادگيرندگان بايد به آنها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنيای بيرونی دست يابند.

مفاهيم اساسی الگوی تدريس ساختارگرايی

  الگوی تدريس حاضر بر مبنای چند مفهوم اساسی استوار است.يکی ازمفاهيم مفهوم ساخت است. منظور از ساخت شبکه درهم تنيده ای ازمفاهيم است.مفاهيم مربوط به يک حادثه يا رخداد و يک نظام دانش شبکه ای مفهومی را شکل می دهند.ساخت گرايان بر اين باورند که يادگيرنده بايد به صورت آگاهانه و به منظور معنا بخشيدن به انواع پديده های هستی ساختهای ذهنی ايجاد کند.انسانها براساس ساختهای ذهنی خود که باورها اعتقادات و دانش آنها را دربر می گيرد به تفسير هستی می پردازند.بنابراين از نظرساخت گرايان انسانی موفق است که بتواند واقع بينانه ترين تفسير را از هستی داشته باشد. دانش سازی يا ساخت دانش مفهوم ديگری است که نقش اساسی درنظريه ساخت گرايی ايفا می کند.دانش سازی به معنای توليد ذهنی اطلاعات است.نظام يادگيري مبتنی بر ساخت گرايی اطلاعات يا دانش ویژه ای را برای یادگیرنده تجویز    نمی کند.بنا بر نظریه ساخت گرایی دانش اموز باید مسولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را برعهده گیرد.

افزون بر اين گفته شده است که دانش آموز خود بايد به امتخاب يا تدوين راهبردهای يادگيری اقدام کند و اهداف يادگيری را معين سازد.يکی ديگر از مفاهيمی که توجه بيشتر روانشناسان وفيلسوفان ومربيان تعليم وتربيت را به خود جلب کرده واقعيت است.واقعيت درنظريه ساخت گرايی به آنچه که درجهان ودرمکان خاص وخارج ازذهن انسان است اطلاق نمی شود.ساخت گرايان براين باورند که واقعيت به مفاهيمی گفته می شود که شخص آنهارا از جهان ساخته است.بر اين اساس نقش معلمان درحوزه تدريس دگرگون می شود به اين معنا که آنان وظيفه دارند باورها وتصميمات ويژه يادگيرندگان را مورد حمايت قرار دهند.

مراحل اجرای الگوی تدريس ساخت گرايی

  ازنظر طبقه بندي،روش ساخت گرايي جزو روش هاي فعال واكتشافي است كه بر توليد،كنترل وتعميم دانش تأكيد مي كند.اين الگوي تدريس از پوياترين و كارآمدترين،الگوهاي تدريس است كه در بسياري از كلاس هاي دنيا با موفقيت درحال اجرا است.مراحل اجراي الگوي تدريس حاضر در5 مرحله برنامه ريزي و اجرا مي شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:

1- درگير گردن Engaging : اين مرحله براي جلب توجه كلاس به موضوع مورد آموزش و ايجاد هيجان و انگيزش در فراگيران طراحي شده است. يك سؤال جالب، يك داستان نيمه تمام، يك عكس خوب، ارائه يك فعاليت مناسب علمي و يا ... مي تواند مورد استفاده معلم قرار گيرد. در این مرحله لازم است معلم زمینه و انگیزه لازم را برای پی گیری موضوع در فراگیران برای شروع فعالیت فرآیند یادگیری ایجاد نماید تا با شروع مناسب شوق آن ها را برانگیزاند.

2- كاوش Exploration : منظورازکاوش درنظام ساخت گرایی جستجوی راه هایی برای دانش سازی است. یادگیرنده با استفاده از همه حواس خود برای ساخت دانش تلاش می کند. بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد. کاوشگری از طریق همیاری بیشترین سودمندی را در بر دارد. بنابراین توصیه می شود همیاری را درفعالیتهای کاوشگری تشویق کنید و دانش آموزان را برای طرح سوال و پاسخگویی به سوال های طرح شده راغب سازید.

3- توصيف Explanation : در این مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل می پردازند تا دیدگاههایی را که عرضه می شود دریابند . معلمان باید برای برقراری تعاملی اثر گذار به طرح سوالهای مربوط و متناسب با مرحله نخست بپردازند. وظیفه دیگر معلمان این است که یادگیرندگان را یاری کنند تا باور ها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند .به دیگر سخن فراگیران باید دیگران را در یافته های خود سهیم کنند.

4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration : معلمان در این مرحله به دانش آموزان کمک می کنند تا به گسترش فعالیتهای ذهنی وحرکتی یا مهارتهای خود بپردازند .یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند. معلم در این مرحله به ارائه دانش می پردازد تا اندیشه های فراگیران پربار شود و مهارتهای آنان فزونی یابد.

5- ارزشيابي Evaluation : معلم باید یافته های دانشی و مهارتهای اکتسابی و کیفی سازی دانش آموزان را بیازماید تا از تغییرات به وجود آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوردی هم به فراگیران عرضه کند. بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر برانگیز استفاده شود . افزون بر این دانش آموزان باید به مرحله ارزشیابی نیز هدایت گردند.

اصول و کاربرد الگوی ساخت گرایی در تدريس و تربيت در جدول زير ارائه شده است :

براي درك بهتر اين الگوي تدريس ، درس نسبت وتناسب از كتاب رياضي اول راهنمايي بر اسا س اين 5 مرحله آموزش داده مي شود.

مرحله اول:

در آموزش درس نسبت وتناسب معلم مي تواند با پيش بيني كه از جلسه قبل انجام مي دهد از هر گروه بخواهد تا طرز تهيه يك نوع شيريني يا يك نوع غذا را با مقدار مواد اوليه لازم با خود به كلاس بياورند و در غير اين صورت مي تواند با كتاب آشپزي وارد كلاس شود؛ مواد لازم براي تهيه يك غذا را از روي آن بخواند . همچنين همراه داشتن وسايل لازم براي تهيه غذا - يا براي انجام فعاليت كلاسي ( يك ليوان،يك پارچ كه چهار برابر ليوان گنجايش داشته باشد. مقداري آب وشربت غليظ) نيز مي تواند در جلب توجه دانش آموزان به درس موثر باشد.

 مرحله دوم :

در اين مرحله كه مطالعه بعد از انگيزه مي باشد معلم از گروه ها مي خواهد تا به فعاليتي كه انجام مي دهند دقت كنند. ليوان را پر از آب كنيد و آن را درپارچ خالي كنيد. چهار بار اين عمل را انجام دهيد تا دانش آموزان مشاهده كنند كه آب موجود در پارچ چهار برابر آب ليوان است. ليوان را هم پر از آب كنيد .  2قاشق چايخوري شربت غليظ در آب حل كنيد . از دانش آموزان بپرسيد نسبت آب ليوان به شربت چيست؟ سپس 8قاشق چايخوري شربت غليظ در پارچ بريزيد وآن را در آب حل كنيد.از دانش آموزان بپرسيد نسبت آب پارچ به شربت چيست؟ بپرسيدكدام شربت شيرين تر است. شربتي كه در ليوان درست شده يا شربتي كه در پارچ است؟ همه ي گروه ها فعال و به جستجو و مطالعه مشغول هستند. در تمام لحظات گروه يادداشت برداري مي كند.اطلاعات خود را يادداشت مي كند وبا استفاده ازكتاب جدول تناسب زير را تشكيل مي دهند.

اجازه دهيد دانش آموزاني كه براي تشخيص شيرين تر بودن شربت مي خواهند شربت را بچشند اين كار را انجام دهند. حتي درحين انجام فعاليت مي توانيد مقدار بيشتري شربت درست كنيد و همراه هم ميل نماييد. گروه ها مي توانند براي آنچه از خانه آورده اند جدول تناسب تشكيل دهند . وموارد خواسته شده را بيابند. در واقع ايجاد و تقويت هماهنگي مغز و دست در حين كسب تجربه از اهداف مهم اين مرحله است. اين مرحله به دانش آموزان در ايجاد يك قالب و چهارچوب فكري براي تشكيل مفاهيم جديد كمك مي كند.

در اين مرحله معلم نقش راهنما دارد.

مرحله سوم:

در اين مرحله معلم بايد رشته ي كار را به دست دانش آموزان بدهد. دانش آموزان براي كار و فعاليت انجام شده توضيح منطقي و مستدل ارائه مي دهند و به توصيف مشاهدات مي پردازند. بحث بين دانش آموزان آغاز مي شود. بچه ها سعي مي كنند از معلم سؤال كنند. ولي معلم پاسخ نمي دهد و مي خواهد بچه ها رابطه بين كسرها را بيابند. وجدول كميت هاي متناسب و كميت هاي غير متناسب را تفكيك كنند.

 مرحله چهارم:

بچه ها خوشحال هستند و چون با انگيزه كار را شروع كرده اند اطلاعات زيادي به دست آورده اند. آنها به كتاب آشپزي، ماشين حساب و ... مراجعه مي كنند. معلم فقط به بچه ها راه جمع آوري اطلاعات را ياد مي دهد و نشان مي دهد كه چگونه مي توانند خودشان مشكلات را حل كنند. در اين مرحله مثال هاي اضافي و موارد بيشتري درباه مفاهيم اصلي درس ارائه مي گردد و از دانش آموزان خواسته مي شود تا از آموخته ها و يادگيري هاي قبلي براي گسترش و بسط و تعميم به ديگر مفاهيم استفاده كنند(مفهوم كميت هاي سرانه در يك جامعه مثل درآمد سرانه و ارتباط آن با تناسب، رابطه ي موقعيت يك عدد در جامعه با ميزان تلاش و تقسيم كردن امكانات ) و به اين ترتيب در اين مرحله معلم خوشحال است كه بچه ها را براي تلاش بيشتر و بررسي دقيق تر هدايت كرده است.

مرحله پنجم:

ارزشيابي مستمر در طول انجام فعاليت و از مرحله اول آغاز شده است. در اين مرحله براي ارزشيابي پاياني معلم مي تواند از يك روش بسيار جالب استفاده كند به اين صورت كه از هر گروه بخواهد گزارش كاملي از طرح وفعاليت انجام داده ارائه كنند. سپس گزارش را دراختيار گروه ديگر يا حتي كلاس ديگر قرار دهد تا بر اساس توصيفي كه درگزارش شده براي آن جدول تناسب تشكيل دهند.يا مقادير خواسته شده را بيابند. سپس به مقايسه بپردازند و با توجه به راهنمايي معلم براي هر مورد نمره منظور نمايند. حتي يك نوع خود ارزيابي مي تواند صورت گيرد و خود گروه بر اساس معيارهاي تعيين شده از سوي معلم تشخيص خواهند داد كه نسبت مواد اوليه تا چه حد كامل بوده است و اين بستگي به انتظار معلم و نوع ارزشيابي دارد.

به طور كلي الگوي 5E در افزايش سواد علمي در رياضي و دروس ديگر كاربرد دارد و بسيار موفق بوده است.

نتيجه گيری

  ساختار گرایی روش تدریسی  به شمار می رودکه قابل کاربرد برای کلیه دانش آموزان می باشد.روشن است که اشخاص به طرق گوناگون می آموزندوساختارگرایی نیازهای دیداری، شنیداری و یدی فراگیران را تأمین می کند.تأکیدبر فراگیر یا دانش آموزمحوری مشخصه ی اصلی این فرآیند به شمارمی رود.این روش فراگیران را تشویق می کند تا اکتشاف کنند، بیاندیشند و مفاهیم را بدون اینکه لازم باشداز حفظ کنند، بفهمند. دراین روش معلم به عنوان تسهیل کننده ی روند آموزش عمل می کند تا اینکه مقابل دانش آموزان بایستد، مطالب درس را بخواند وحقایق را تکرارکند. او سؤالات باز پاسخ مطرح می کند و منتظر می ماند تا فراگیران تجربیات خودرا روکنند. معلم دانش آموزان را راهنمایی می کند ولی جوابی راکه به دنبالش می گردد را هرگزبه زبان نمی آورد. دراین روش به کسانی هم که ازاعتماد به نفس پایینی برخوردارند اجازه اظهار وجود می دهد. مشارکت فعال فراگیران درامرآموزش ویژگی اصلی این روش است. دراین فضا فراگیران تشویق   می شوند تا سؤال کنند و از جریان تدریس لذت ببرند.

  ساختارگرایی چیزی فراتر ازیک روش تدریس است.این روش به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهایی را کسب نمایند، که درزندگی روزمره به کار می آید، درحل مسئله به ایشان یاری می رساند، به همکاری و همیاری دیگران نیازمند است و باعث می شود نقش مهمی درآموزش به عهده گیرند.

  معلم به جای طرح درس باید بر طراحی آموزش تمرکزکند. براین اساس تنهاراه واقعی آموزش ساختن دانش جدید توسط فراگیراست نه خواندن یا دیدن و تمرین کردن و نه شنیدن ازناحیه ی معلم. تشکیل و ساخت دانش نیاز به فعالیت هدف مند و جدی دارد، به عبارت دیگر دانش ساخته می شود، انتقال داده   نمی شود.

منابع:

جهت اطلاع بیشتر به سایت کنفرانس مراجعه نمایید.

نتایج پذیرش و چگونگی ثبت نام پذیرفته شدگان در

دهمین کنفرانس آموزش ریاضی ایران در مورخ 20 خرداد

 از  طریق سایت کنفرانس اعلام خواهد شد    

مرحله اول:تهیه تقویم طرح

تقویم طرح را می توان برای یک سال تحصیلی یا سه دوره سه ماهه با محاسبه

تعداد هفته ها وروزها وساعت هایی که در طول سال تحصیلی برای تدریس درس

مورد نظر پیش بینی شده است، محاسبه وتنظیم کرد .محاسبه بر اساس تقویم

سالانه انجام می گیرد. مثلا" اگر برای درس ریاضی چهارم ابتدایی هفته ای سه ساعت در سه جلسه منظور شده باشد ،مجموع جلساتدر هر ماه 12 جلسه یا

12ساعت ودر طول سه ماهه ی اول 36 جلسه بدون احتساب تعطیلات رسمی

وایام امتحانات وغیره خواهد بود .اگر تعطیلات رسمی از روی تقویم سالانه استخراج

وایام امتحانات وتعطیلات احتمالی نیزپیش بینی شود واز کل جلسات سه ماهه حذف شود ، زمان تدریس خالص ومفید سه ماه باقی خواهد ماند .

مرحله دوم:   

تقسیم محتوای درس یا هدف های آموزشی بر زمان خالص یا مفید تدریس .

ابتدا بهتر است محتوای درس یاهدف هاوسایر فعالیت هایآمزشی با احتساب فرصت لازم برای تمرین ومروردرس به سه دوره سه ماهه تقسیم شود . بهتر است کل محتوای کتاب یا ماده درسی درطول سال بر اساس دو پنجم ودو پنجم ویک پنجم

در سه ماهه های اول ،دوم وسوم تقسیم شوند . زیرا در سه ماهه ی سوم به علت

تعطیلات نوروزی ،شروع امتحانات و عوامل دیگر عملا" زمانتدریس محدودتر خواهد بود.

سپس محتوای فصل هاومباحث وهدف هاو سایر فعالیت هادرنظر گرفته شده در طول

هر سه ماه به واحد های کوچک تر درسییا محتوای متناسب با تک تک جلسات

آموزشی تقسیم شود .

مرحله سوم :

تعیین هدف ویزه تدریس در هر جلسه. در این قسمت، معلم باید با توجه به مجموعه ی فعالیت های در نظر گرفته شده ومحتوای درس ،هدف ویزه تدریس خود را در هر جلسه مشخص کند.

مرحله چهارم :

تعیین وپیش بینی فعالیت های دیگر آموزشی خارج از کلاس که برای تقویت یادگیری

شاگردان می تواند موثر باشد .

مقدمه

بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می‌کنند، مانند سایر کودکان بازی می‌کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می‌کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می‌کنند به خوبی انجام می‌دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند.

بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:

علل بروز اختلالات یادگیری

ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده‌اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.

عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری

شواهدی در دست است که نشان می‌دهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده‌ها بیش از دیگران دیده می‌شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه‌ای حاکی از نشانه‌های عمل ژنتیکی است. واکر ، "کول" و "ولف" به الگوهای خانوادگی پی برده‌اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.

عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری

گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری می‌شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.

عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری برخی کودکان می‌تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.


از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:

• عدم تناسب نوع خون مادر با جنین
• اختلالات در ترشحات داخلی مادر
• قرار گرفتن در برابر اشعه
• استفاده از دارو

از عوامل هنگام تولد می‌تواند به مواردی چون:

• کم وزنی هنگام تولد
• آسیب وارده بر سر
• آمدن جفت پیش از نوزاد
• تولد با پا ، اشاره کرد.

از عوامل بعد از تولد عبارتند از:

• مسمومیت سرب
• نارساییهای تغذیه‌ای
• محرومیتهای محیطی و ...

عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری

به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می‌تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می‌رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته‌اند.

انواع اختلالات یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه‌های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه‌های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه‌های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.

درمان اختلالات یادگیری

هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله‌ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می‌جویند و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه‌های درمانی رایج بر این اساس می‌توان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.

در این شیوه تلاش می‌شود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.

از روشهای درمانی دیگر می‌توان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوه‌های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته می‌شود.

از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.  

                    

آزمایشات ساده برای سنجش هوش کودکان

آزمایش اول

تصاویر ساده‌ای تهیه کنید و اجزایی از این تصاویر را حذف کنید. از کودک خود بخواهید بگوید تصویر مورد نظر چه اشکالی دارد. تصاویری که انتخاب می‌کنید معمولا تصاویر ساده‌ای خواهد بود که کودک با آنها آشنایی داشته باشد. مثل چهره یک آدمک که دهان و لبها حذف شده است یا ساعتی که عقربه ندارد یا میزی که پایه ندارد. کودکان به موازات رشد هوشی خود به تدریج این توانایی را بدست می‌آورند که بتوانند اجزای حذف شده در تصاویر پیچیده را شناسایی کنند. بر این اساس کودکان کوچکتر مثلا 6 - 5 ساله‌ها معمولا نقص در تصاویر مربوط به اشیا آشنا و عینی را راحت‌تر شناسایی می‌کنند. با بالا رفتن سن کودک می‌توان تصاویر پیچیده‌تر مثل مناظر و ... را مورد استفاده قرار داد.

آزمایش دوم

داستانهایی برای کودک انتخاب کنید و با تغییراتی که در آنها ایجاد می‌کنید منتظر پاسخ و واکنش کودک بمانید. توجه کنید این تغییرات متناسب با سطح سنی کودک باشد و بیان کننده مسائل غیر عادی و غیر طبیعی باشد. به این داستان توجه کنید. روزی روزگاری توی یک رودخانه زیبا و قشنگ که کنار جنگل سرسبزی قرار داشت چند تا ماهی کوچولو زندگی می‌کردند. ماهیها هر روز که از خواب بیدار می‌شدند شروع می‌کردند به بازی و تفریح.

یک روز یکی از ماهیها در حالی که بازی می‌کرد افتاد زمین و یکی از پاهایش زخمی شد. دوستانش به کمک او آمدند و پای او را پانسمان کردند. ماهی کوچولو خیلی ناراحت بود و درد شدیدی داشت. دوستانش هم خیلی ناراحت بودند چون نمی‌توانستند باهم بازی کنند. چند روز گذشت تا پای ماهی کوچولو خوب شد. ماهی قصه ما خیلی خوشحال بود پیش دوستانش رفت و دوباره شروع به بازی کنند. اما این دفعه ماهی کوچولو مراقب بود که اتفاق بدی برایش نیفتد.

آزمایش سوم

اشیا و وسایلی را انتخاب کنید و از کودکتان بخواهید بگوید این اشیا به چه دردی می‌خورند و به عبارتی چه کاربردی دارند. توجه داشته باشید نوع سوال کردن برای کودکان مهم است. سعی کنید بدون این که راهنمایی مستقیمی ارائه داده باشید طوری سوال کنید که کودک منظور شما را بتواند درک کند. به مثالهای زیر توجه کنید:

• چاقو به چه دردی می‌خورد؟
• کاسه به چه دردی می‌خورد؟
• کلاه برای چیست؟

سوالات فوق برای کودکان سنین پایین مثل 5 - 4 ساله‌ها مناسب است اما برای کودکان بزرگتر می‌توان از مثالهای دیگری استفاده کرد:

• با آچار و پیچ گوشتی چه کار می‌توان کرد؟
• با سوزن چه کار می‌کنیم؟

آزمایش چهارم

چند مورد میوه ، اشیا یا چیزهای دیگر را که از یک جنبه خاص تشابهاتی با یکدیگر دارند انتخاب کنید و در اختیار کودک قرار دهید. و از کودک بخواهید بگوید این اشیا چه شباهتی به یکدیگر دارند. مثلا یک پرتقال ، یک سیب ، یک خیار و یک موز . که همگی میوه هستند. این آزمایش را با توجه به شرایط سنی کودک و سایر عوامل می‌توانید با اندک تغییراتی اجرا کنید. برای کودکان کوچکتر می‌توانید از خود اشیا یا از تصاویر آنها استفاده کرد. برای کودکان بزرگتر می‌توان نام اشیا را به ترتیب گفت و سپس از او سوال کرد.

آزمایش پنجم

گروهی از اشیا یا چیزهای دیگر را انتخاب کنید که شباهتهای اساسی به یکدیگر دارند. در میان این گروه شی را قرار دهید که در آن ویژگی مشترک با بقیه نیست. و از کودک بخواهید آن شی را که با بقیه تفاوت دارد در بین گروه انتخاب کند. مثلا چند شی دایره‌ای شکل انتخاب کنید و در بین آنها یک مکعب مربع قرار دهید. برای این آزمایش نیز می‌توانید از خود اشیا ، تصاویر آنها یا نام بردن اسامی ، آنها استفاده کنید. ولی توجه داشته باشید کودکان کوچکتر به دلیل این که رشد حافظه آنها به اندازه کودکان بزرگتر نیست نمی‌توانند در روش نام بردن وسایل عملکرد خوبی داشته باشند.

موفق نشدن آنها به حافظه آنها مربوط می‌شود نه به عملکرد هوشی آنها. برای این کودکان عملکرد کودک هر چه باشد نشان دهنده ادراک از وجود یک غریبه در گروه است. توجه داشته باشید که عکس‌العملی خاص از طرف گروه و یا آن فرد غریبه صورت نگیرد. کودکان در برخی سنین اگر در چنین شرایطی قرار گیرند، ممکن است گریه کنند.

درک کردن شرایط عاطفی اطرافیان توسط کودکان

کودکان حتی حالات عاطفی اطرافیان خود را ادراک می‌کنند. در حضور کودک خود شروع به خندیدن کنید و به واکنشهای او توجه کنید. بی‌شک واکنشهایی از او مشاهده خواهید کرد مثل دست و پا زدن ، غان و غون کردن ، خندیدن و از کودکان بزرگتر درخواست برای بغل شدن ، پرسیدن علت خنده و ... . همچنین اگر در حضور کودک شروع کنید به گریه کردن و واکنشهای کودک را مورد بررسی قرار دهید خواهید دید که واکنشهایی حاکی از درک شرایط عاطفی شما نشان می‌دهند. کودکان کوچکتر ممکن است متوجه تصنعی بودن شرایط نشوند و شروع کنند به گریه کردن یا نگاههای خیره و وارسی کننده . کودکان بزرگتر سعی می‌کنند کاری انجام دهند، مثل برداشتن دست مادر از جلوی چشمانش و ... .

((رشد .شبکه ملی مدرسه))

درمان اختلالات ریاضی

برای مشاهده مقاله اینجا کلیک کنید  

كاش براي آموختن من                                        

به راهنمايي شفاهي وآموزش كلامي                           

بسنده نمي كردي                                                 

من نياز مند رهبري عملي توأم                                  

كاش مرا آزاد مي گذاشتي                                        

از كندي حركاتم نا شكيبا نمي شدي                           

وبه خاطر عملكرد ناشيانه ام                                     

فرصت كسب تجربه و يادگيري را

از من سلب نمي كردي

كاش مرا سرزنش نمي كردي

که من به علت عدم توانایی

مستحق ملامت نیستم

کاش زندگی من قلبی بود

که آهنگ پرمهرش را

به عنوان هدیه ای نا قابل

در آستانه باورت نثار

می کردی تا اطمینان کنی

خواهم آموخت.  

بررسي علل عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي دردرس رياضي

ازديدگاه دبيران رياضي استان گلستان

محقق: مريم تواق نژاد

استادراهنما: دكتر سيد منصور توليتي

استادمشاور: دكتركريم ا… حاجيان

خلاصه:

موضوع كانوني اين تحقيق بررسي علل موفقيت دانش آموزان در درس رياضي دوره راهنمايي از ديدگاه دبيران رياضي مي باشد. عليرغم بررسي هاي انجام شده توسط متخصصان اما تداوم مشكل در دوره راهنمايي ضعف در پرورش قواي فكري دانش آموزان اين دوره را به دنبال داشته و باعث مي شود تا اين قشر عظيم از نياز طبيعي خود نسبت به فعاليت هاي رياضياتي باز مانند جامعه و نمونه آماري اين تحقيق متشكل از كليه دبيران رياضي دوره راهنمايي شاغل دراستان گلستان شامل 759 نفر بوده كه براساس جدول كرجي و مورگان تعداد 254 نفر به صورت نمونه مشخص و اين تعداد دبير با روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي ازتمام شهرهاي استان گلستان انتخاب گرديدند.داده ها و اطلاعات موردنياز براي مطالعه با استفاده از روش هاي پرسشنامه ، منابع كتابخانه اي و بررسي اسنادي جمع آوري و تدوين گشته است. داده هاي جمع آوري شده به وسيله پرسشنامه در دو سطح توصيفي و استنباطي مورد توصيف و تجزيه و تحليل قرار گرفته به همين منظور ابتدا اقدام به تنظيم جداول، محاسبه درصدها و رسم نمودارها نموده و سپس از آزمون هاي z و x2 استفاده گرديد و تعميم پذيري يافته هاي در سطح آلفاي (آلفا=%5 ) براي هر سؤال صورت گرفته است.

نتيجه گيري:

نتايج و يافته هاي اين تحقيق را براساس چهارعامل مورد بررسي كه باعث عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي مي باشد (وجود حالات نامساعد عاطفي در دانش آموزان نسبت به درس رياضي ، ويژگي هاي فرهنگ حاكم برخانواده، ويژگي هاي حرفه اي معلم و ضعف رهبري آموزشي ) مي توان اينگونه خلاصه نمود:

74 درصد دبيران رياضي اعتقاد دارند كه باور شكل گرفته در دانش آموزان مبني برجالب نبودن رياضي برعدم موفقيت آنان در اين درس مؤثر است.

82 درصددبيران رياضي اعتقاددارندكه احساس سردرگمي درهنگام يادگيري رياضي مانع موفقيت دانش آموزان دراين درس مي شود.

81 درصد دبيران رياضي بر اين نظرند كه احساس عجز و ناتواني دانش آموزان نسبت به درك مطالب رياضي و هندسه مانع ازموفقيت آنها در اين درس مي شود.

75 درصد دبيران رياضي بر اين باورند كه راحت و با نشاط نبودن دانش آموزان در كلاس رياضي در عدم موفقيت آنان در اين درس مؤثر است ونتيجه اين نظرات اينكه 78 درصد دبيران رياضي بر اين باورند كه وجود حالات نامساعد عاطفي در دانش آموزان نسبت به درس رياضي يك علت عدم موفقيت آنها در اين درس است و 16 درصد دبيران آن را عامل مؤثري در عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي ندانسته و ما بقي نظري ندارند.

84 درصد دبيران رياضي بر اين نظرند كه خانواده هايي كه براي رياضي و فراگيري آن ارزش و اهميت قائل نيستند در عدم موفقيت فرزندانشان تاثيردارند.

75درصد دبيران رياضي متعهد نبودن فرزندان در مقابل خانواده نسبت به فراگيري رياضي را درعدم موفقيت آنهادر اين درس مؤثرمي دانند.

78 درصد دبيران رياضي نبودن هماهنگي و انسجام در خانواده دانش آموزان را در عدم موفقيت تحصيلي آنها مؤثر مي دانند.

82 درصد دبيران رياضي اعتقاد دارند كه عدم حمايت و تشويق والدين نسبت به فراگيري درس رياضي در موفق نبودن فرزندانشان در اين درس مؤثر است و در مجموع از اطلاعات بدست آمده 80درصد دبيران رياضي معتقدند كه ويژگي هاي فرهنگ حاكم در خانواده در عدم موفقيت فرزندان در درس رياضي موثر بوده و 15 درصد دبيران آن را عامل مؤثري نمي دانند.

89 درصد دبيران رياضي آشنا نبودن معلم با روش هاي ايجاد انگيزه در تدريس رياضي را درعدم موفقيت دانش آموزان مؤثر مي دانند.

90 درصد دبيران رياضي بر اين باورند كه بي توجهي معلمان نسبت به تشويق و حمايت به موقع دانش آموزان در عدم موفقيت آنها تاثير دارد.

91 درصد دبيران رياضي عقيده دارند كه عدم توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان در هنگام آموزش رياضي در عدم موفقيت آنان در اين درس تاثير دارد.

91 درصد دبيران رياضي بر اين عقيده اند كه به كار نبردن روش تدريس مناسب باعث عدم موفقيت دانش آموزان مي شود.

92 درصد دبيران رياضي بر اين نظرند كه بي توجهي نسبت به عدم موفقيت دانش آموزان در جريان تدريس در عدم موفقيت دانش آموزان مؤثر است.

91 درصد دبيران رياضي بر اين باورند كه برخورد نامناسب با دانش آموزان در عدم موفقيت تحصيلي آنها مؤثر است.

92 درصد دبيران رياضي اعتقاد دارند كه بي توجهي نسبت به برگزاري امتحانات كلاسي و بررسي نتايج آن در عدم موفقيت دانش آموزان تاثير دارد و در مجموع اطلاعات بدست آمده نتيجه اينكه91درصد دبيران رياضي براين نظرند كه ويژگي هاي حرفه اي معلم در عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي تاثير دارد و 5 درصد دبيران رياضي آن را عامل مؤثري ندانسته و ما بقي نظري ندارند.

75 درصد دبيران رياضي بر اين باورند كه بي توجهي مديرنسبت به بررسي روند تحصيلي دانش آموزان در درس رياضي در عدم موفقيت آنها مؤثر است.

77 درصد دبيران بر اين باورند كه بي توجهي مدير مدرسه نسبت به تشويق دبيران و دانش آموزان در درس رياضي زمينه عدم موفقيت آنها را بوجود مي آورد.

83 درصد دبيران رياضي براين نظرند كه ضعف مدير در شناسايي و حل مشكلات دانش آموزان زمينه بروز مشكل عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي را ايجاد مي كند.

78 درصددبيران رياضي ناتواني مديردررفع تعارضات ميان گروه كاري رادرعدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان مؤثر مي دانند.

81 درصد دبيران رياضي اعتقاد دارند كه كوتاهي مدير در نظارت كردن برفعاليت هاي آموزشي در عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي تاثير دارد.

84 درصد دبيران براين باورند كه ضعف مدير در جهت دادن به فعاليت هاي آموزشي مدرسه در عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي تاثير دارد.

و از مجموع اطلاعات بدست آمده نتيجه اينكه 80 درصد دبيران رياضي بر اين نظرند كه ضعف رهبري آموزشي يك علت عدم موفقيت دانش آموزان در درس رياضي است.

پيشنهادها:

باتوجه به نتايج ويافته هاي تحقيق مي شود پيشنهادهايي به شرح ذيل ارائه نمود باشد كه با كاربست يافته هاي تحقيق و توجه به پيشنهادهاي محققان شاهد ارتقاء سطح كيفي و كمي آموزش و پرورش استان باشيم:

الف : پيشنهادهاباتوجه به رويكرد جستجو گرايانه و فعال دانش آموزان و بهره برداري ازآن در امرآموزش رياضي در بين خانواده ها و معلمين رياضي

ايجاد فرصت هاي مناسب جهت استفاده دانش آموزان از وسايل و مواد در دسترس به منظور پي بردن به موضوعي خاص

آشنانمودن معلمان رياضي باماهيت كارگروهي وفن بكارگيري دانش آموزان درقالب گروه به عنوان يك روش فعال سازوثمربخش

آگاه سازي اولياء دانش آموزان در خصوص اهميت بكارگيري آموخته هاي رياضياتي فرزندانشان درشرايط واقعي و در حل مسائل روزمره

ترويج شيوه هاي تدريس صحيح ، مؤثر و فعال با برگزاري جشنواره الگوهاي تدريس برتر در درس رياضي با استفاده از اساتيد مجرب روش تدريس رياضي، تشويق و قدرداني از نفرات برگزيده به نحو شايسته، برگزاري جلسات مشاوره با هدف ايجاد فرصت براي دبيران جهت رفع اشكالات كاري

آموزش دبيران رياضي در زمينه اصول يادگيري وآموزش رياضي براساس آخرين يافته هاي علوم تربيتي آموزشي

ب : پيشنهادها با توجه به نقش رهبري آموزشي و هدايت صحيح جريان آموزش رياضي

آموزش مديران مدارس درزمينه نظارت وراهنماي تعليماتي

تلاش مديران نسبت به بررسي مداوم روندتحصيلي دانش آموزان دردرس رياضي وشناسايي نقاط قوت وضعف

تشويق دانش آموزان ساعي در درس رياضي با اهداء جوايز توسط مديران مدارس

بكارگيري متخصصين ومربيان مجرب رياضي به عنوان ناظران تعليماتي رياضي

شناسايي دبيران موفق رياضي ، اعلام نكات برجسته اخلاقي و كاري آنها به جامعه و استفاده از تجارب ارزنده آنان درجلسات گروههاي آموزشي رياضي درسطح منطقه و استان

حمايت دانش آموزان كم آموز در رياضي توسط مديران مدارس و تشويق دبيران رياضي نسبت به رفع اشكالات درسي آنان در فرصت هاي پيش بيني شده

بسياري از اوليا براي كمك به كودك خود در آموختن رياضيات ، سعي ميكنند به روشهاي  گوناگون متوصل شوند تا مفاهيم پيچيده ي  رياضي را به او بياموزند . براي اينكه كودك بهترين كمك را دريافت كند ، بايد هدف را ايجاد اشتياق هرچه بيشتر در نظر گرفت و سعي كرد تا آنجا كه ممكن است فشار را   كاهش  داد . انگيزه ي يادگيري را با نشان دادن كاربرد گسترده رياضي در زندگي روزمره و اينكه خود اوليا احساس منفي خود را از رياضي به كودك القا نكنند ،  مي توان  قوي تر ساخت .

  سعي كنيد احساس شخصي شما نسبت به رياضي ، شناخت كودك را از دنياي اعداد و محاسبات تحت تاثير قرار ندهد. زمان روش هاي آزار دهنده اي براي آموزش  مفاهيم رياضي  سپري شده و نگاه جديد سعي در هر چه بيشتر كاربردي تر ساختن اين آموزش دارد تا آموخته هاي كودكان با جهان واقعيت سازگارتر باشد .

 با كاربرد روزمره رياضي در زندگي ، كودك به اهميت  اين مهارت پي خواهد برد. مثلا به هنگام پرداخت صورت حساب خريد يا اندازه گيري متراژ منزل يا محاسبه وزن مواد غذايي در آشپزي ، مي توان كودك را به كمك طلبيد . با توضيح شغل هاي

مختلف مثل مهندسان ، دارو سازان  و  ستاره شناسان ، ديد گاه او به كاربرد رياضي گسترده تر خواهد شد .

با صداي بلند حساب كردن در منزل يا فروشگاه ، كه  روند محاسبه را به كودك نشان مي دهد  نيز روش موثري است . مثلا ، وقتي كودك از شما تقاضاي شيريني مي كند با گفتن اينكه " خوب ، اگر از اين پنج شيريني  يكي را  تو بخوري و يكي هم  خواهرت بخورد براي من و پدرت چند تا باقي مي ماند؟ " از او بخواهيد كه او هم با صداي بلند حسابش را به شما بگويد . مهمتر از جواب درست يا نادرست او ، روالي است  كه او براي رسيدن به جواب استفاده مي كند .

  بسته به علاقه كودك و البته نظر معلم او ، گاهي و نه هميشه ، ماشين حساب و نرم افزار هاي رايانه اي براي ايجاد هيجان نسبت به مفاهيم رياضي و محاسبات مفيد خواهد بود .

   يك ساعت عقربه اي براي كودك تهيه كنيد . گاهي از او سئوالاتي در مورد زمان  بپرسيد . مثلا : "  اگر برادرت ساعت 4 بيايد ، چند دقيقه ي ديگر بايد منتظر باشيم ؟"

 از كودك بخواهيد وزن اشيا ، لوازم منزل ، كتاب و ... را حدس بزند . خود شما هم حدس بزنيد و بعد با ترازو تعيين كنيد كه كدام يك  نزديكتر حدس زده است .    يك  روش ديگر جمع زدن اندازه ي  قد يا وزن اعضاي خانواده است تا معلوم شود در مجموع قد يا وزن خانواده  شما چقدر است .اين روش براي تمرين جمع اعداد سه  يا دو  رقمي مناسب است .  

بازي هاي خريد و فروش با مقدار هاي مختلف پول كودك را با مفهو م پول و محاسبه آن آشنا مي كند . بازي هايي مثل مونو پولي ،هنوز براي بسياري از اوليا و كودكان جالب است . يك بازي ديگر هم  پيشنهاد مي شود:  با كمك يك  تاس اعداد ، اعضاي خانواده  عددي را بين يك وشش بدست مي آورند و برابر آن سكه معيني -مثلا يك توماني - دريافت مي كنند  ، وقتي مجموع سكه ها به رقمي قابل تعويض رسيد ، آنرا با اسكناس يا  سكه ي پر ارزش تر ، معاوضه مي كنند . وقتي بودجه فرضي تمام شد ، كسي كه بيشترين ميزان پول را بدست آورده است ، برنده مي شود .  در مثالي ديگر، مي توان كودك را با بودجه اي معين براي خريد لوازم يك وعده غذا به حساب دعوت كرد و ديد كه چطور بودجه بندي را مي آموزد و آيا حدس هاي او قابل انجام است؟ و اگر چنين بود بر همان اساس خريد انجام بشود .

 يك روش براي آشنايي وي با مفهوم حجم ، وزن و نسبت اين است كه با كمك ظروف اندازه گيري از او بخواهيد مقادير برنج ، حبوبات يا مايعات را براي تهيه ي غذا پيمانه كند .

گاهي اوليا نگران توان يادگيري فرزندشان هستند . در اين شرايط ، معلمان بهترين داوري را عرضه مي كنند زيرا امكان مقايسه كودك را در كنار  همكلاسان ديگر و شرايط مختلف مدرسه دارند .  علائمي مانند مشكل در ياد آوري ارقام ، اشتباه نوشتن اعداد مثلا 7 با 8 يا 3 با 2 ، كلافه شدن و بيقراري هنگام كار با ارقام ، ناتواني در دنبال كردن دستور العمل هاي ساده رياضي ، ناتواني در درك مفاهيم ذهني مثل بزرگتر و كوچكتر يا قبل و بعد يا كم سن تر و مسن تر و  اضطراب بالا در مورد تكاليف رياضي كه اگر همه يا اغلب شان در يك كودك ديده شود بايد با معلم كودك صحبت نمود . چون قبل از آنكه تشخيص اختلال يادگيري مطرح شود  بايد اين احتمال كه شايد كودك تحت فشار زياد تر از حد توان است يا نيازمند  تمرين هايي مانند آنچه در بالا ذكر شد است   ، رد شود . سرانجام ممكن است اوليا و معلم ، به اين نتيجه برسند كه كمك روانپزشكي براي كودك لازم است