ریاضی زیباست = زندگی زیباست

وبلاگی برای آموزش و معرفی زیبایهای ریاضی به شما دلبستگان و وابستگان به ریاضیات

 

مقدمه

      کم نیستند کسانی که ریاضیات را دانشی دشوار و دست نیافتنی و در ضمن خشک و خشن می‌پندارند و به همین مناسبت ، ریاضیدان و معلم ریاضی را فردی عبوس ، بی‌احساس و بی‌ذوق می‌پندارند و از اینکه کسی که سر و کار و رشته‌اش ریاضیات است، اهل ذوق و هنر و شعر و موسیقی باشد و از آن لذت ببرد، متحیر می‌شوند. آیا به واقع هنر و ریاضیات ، یا به عبارت دیگر ، زیبایی و ظرافت و ریاضی دو مقوله متضاد و دور از هم و ناسازگارند؟ آیا علاقه به ریاضیات و تخصص داشتن در آن ، به معنای بی‌ذوقی ، بی‌احساسی و دور بودن از زندگی است؟ انسان ترکیبی از احساس ، عاطفه و تاثیر پذیری از یک طرف و اندیشه و خرد و داوری منطقی از طرف دیگر است.

     در واقع انسان ، مجموعه‌ای یگانه از جان و خرد است. احساس و منطق را با هیچ نیرویی نمی‌توان از هم جدا کرد. به قول هوشنگ ابتهاج عشق بی‌فرزانگی ، دیوانگی است. هر انسانی از تماشای چشم انداز یک دامنه سر سبز آرامش می‌یابد و در عین حال به فکر فرو می‌رود.شاعر احساس درونی خود را با شعر و نقاش با قلم و بوم بیان می‌کند. گیاه شناس در پی گیاه مورد نظر خود و زبان شناس در پی یافتن ریشه نامگذاری گیاه و داروشناس در جستجوی ویژگیهای درمانی آن است و ریاضیدان نحوه قرار گرفتن برگ و گلبرگها یا اندازه‌ها و شکلها را مورد مطالعه قرار می‌دهد. ولی هم گیاه عضوی یگانه است و هم انسان پس علت این گوناگونی در رابطه بین گیاه و انسان ، وجود جنبه‌های گوناگون و گسترده انسان و تجلی آنها در شرایط مختلفی است.

 تاریخچه ارتباط ریاضیات و هنر

در دوران رنسانس ، نقاشان بزرگ ، ریاضی‌دان هم بودند.

    آلبرتی (1472 - 1404) نخستین نیاز نقاش را هندسه می‌دانست. او بود که در سال 1435 میلادی ، اولین کتاب را درباره پرسپکتیو نوشت. نقاشان و هنرمندان برای جان دادن به تصویرها و القای فضای سه بعدی به آثار خود ، به ریاضیات روی آورند. بنابراین همه نقاشان دوره رنسانس نظیر آلبرتی ، دیودر ، لئوناردو داوینچی ، ریاضی‌دانانی هنرمند یا هنرمندانی ریاضی‌دان بودند. دزارک که خود ، معماری هنرمند بود به خاطر همین نیاز نقاشان و با اثبات قضیه‌ای که به نام خود او معروف است، هندسه تصویری را بنیان نهاد و بعد از آن رفته رفته اصول بیشتری از ریاضیات تائید شد.

چرا ریاضیات و هنر تا این اندازه به هم نزدیکند؟

    طبیعت ، سرچشمه زاینده و بی‌پایانی است برای انگیزه دادن به هنرمند و ریاضی‌دان. آنها از درون خود و از ایده‌ها سود می‌جویند و حقیقت را نه تنها آن گونه که مشاهده می‌شود، بلکه آن که باید باشد و آرزوی آدمی است، می‌بینند. هنر و ریاضیات هر دو کمال و ایده‌آل را می‌جویند.

ریاضیات کلید طلایی برای زیبایی شناسی

     طبیعت عنصر تقارن را عنوان نشانه زیبایی به هنرمند تلقین می‌کند و سپس ریاضی‌دان با کشف قانونمندیهای تقارن به مفاهیم شبه تقارن , تقارن لغزنده می‌رسد و کوبیسم را به هنرمند (نقاش ، شاعر یا موسیقی‌دان) تلقین می‌کند. نغمه‌ها و آواهای موجود در طبیعت الهام دهنده ترانه‌های هنرمندان بوده و ریاضیدانان با کشف قانونهای ریاضی حاکم بر این نغمه‌ها و تلاش در جهت تغییر و ترکیب آنها گونه‌های بسیار متفاوت و دل انگیزی در موسیقی آفریده‌اند. هر زمان که محاسبه درست ریاضی در نوشته‌های ادبی رعایت شده، آثار جالب و ماندگار و نزدیک به واقعیت و قابل قبول برای مخاطب خلق شده است. یکی از نمونه‌های این مساله رعایت توجه صحیح آندره یه ویچ در افسانه ثروتمند فقیر به محاسبات ریاضی در داستان خود می‌باشد (البته بدون وارد کردن محاسبات عددی) که آن را به اثری ماندگار و قابل پذیرش تبدیل کرده است. ترسیمهای هندسی و نسبت زرین کمک شایانی به هنرمندان معمار و برج ساز و ... می‌کند.

زیبایی ریاضیات در کجاست؟

     در واقع تمامی عرصه ریاضیات سرشار از زیبایی و هنر است. زیبایی ریاضیات را می توان در شیوه بیان موضوع ، در طرز نوشتن و ارائه آن در استدلالهای منطقی آن ، در رابطه آن با زندگی و واقعیت ، در سرگذشت پیدایش و تکامل آن و در خود موضوع ریاضیات مشاهده کرد. یکی از راههای شناخت زیباییهای ریاضیات (بخصوص هندسه) آگاهی بر نحوه پیشرفت و تکامل است. جنبه دیگری از زیبایی ریاضیات این است که با همه انتزاعی بودن خود ، بر همه دانشها حکومت می‌کند و جز قانونهای آن ، همچون ابزاری نیرومند دانشهای طبیعی و اجتماعی را صیقل می‌دهد، به پیش می‌برد، تفسیر می‌کند و در خدمت انسان قرار می‌دهد.

زیبایی مسائل ریاضی

      برای بسیاری از مسائل ریاضی راه حلهای عادی وجود دارد که وقتی اینگونه مسائل را (با این روشها) حل می‌کنید، هیچ احساس خاصی به شما دست نمی‌دهد و حتی ممکن است تکرار آن شما را کسل کند. ولی وقتی به مساله‌ای برمی‌خورید که همچون دری مستحکم در برابر شما پایداری می‌کند و از هر سمتی به آن حمله می‌کنید ناکام می‌شوید... زمانی که ناگهان جرقه‌ای ذهن شما را روشن می‌کند... عجب!... پس اینطور!... چه زیبا!... و مساله حل می‌شود. در ریاضیات اغلب از اصطلاح زیباترین راه حل یا زیبایی راه حل استفاده می‌کنیم. ولی چرا یک راه حل مساله ما را تنها قانع و راضی می‌کند در حالی که دیگری شوق ما را برمی‌انگیزد و شجاعت فکر و ظرافت روش را آن موجب شگفتی ما می‌شود؟ راه حل زیبا باید تا حدی ما را به شگفتی وا دارد ولی تنها وجود یک جنبه نامتعارف و غیر عادی زیبایی استدلال ریاضی را روشن نمی‌کند، بلکه باید عینیت نیز داشته باشد.

      هم ریختی نمونه با پدیده مورد نظر و سادگی درک نمونه و سادگی کار کردن با آن ، مفهوم عینی بودن را تشکیل می‌دهد. با بکار گرفتن عینیت ، زبان دشوار پدیده را به زبان ساده‌تر مدل عینی ترجمه می‌کنیم و نتایج لازم را بدست می‌آوریم.وقتی که دانش آموزی می‌خواهد به تنهایی مساله دشواری را حل کند نمونه عینی پدیده‌ای را باید در مساله شرح دهد، برای خودش بسازد، دشواری مساله‌های نامتعارف در این هست که برای حل آنها باید بطور مستقل نمونه همریخت (مساله هم ارز) را انتخاب کرد به نحوی که از پدیده نخستین ساده‌تر باشد. نامتعارف بودن این نمونه و نامنتظر بودن آن به معنای زیبایی و ظرافت راه حل است. زیبایی حل یک مساله را وقتی احساس می‌کنیم که به کمک یک نمونه عینی بدست آید و در ضمن نامنتظر باشد که بطور مستقیم به ذهن هر کسی نمی‌رسد و به زحمت در دسترس قرار می‌گیرد.

رابطه زیباشناسی ریاضی

نامنتظر بودن + عینی بودن = زیبایی

     این رابطه به فرهنگ ریاضی مربوط می‌شود و کسی که چنین فرهنگی دارد، دید گسترده‌تری دارد، با کمترین نشانه‌ها ، شباهت بین زمینه‌های مختلف ریاضی را پیدا می‌کند و به کشف رابطه بین آنها و فرمول‌بندی و استفاده از روابط گوناگون بین آنها می‌پردازد. و بدین ترتیب مساله را نامتعارف‌تر و زیباتر از بقیه حل می‌کند و با ساده‌ترین و کوتاه‌ترین و در عین حال جالب‌ترین روش به جواب مساله می‌رسد و موجب شگفتی و لذت خود و بقیه می‌گردد.

نوشته شده توسط ( نبی اله ابراهيمي) در 9:21 بعد از ظهر |  لینک ثابت   • 

 

قسمت اول:

اگر از كوچه پس كوچه‌های قديمی شهرآنجايی كه هنوز رگه‌هايی از خانه‌های قديمی كاهگلی يافت می‌شود گذر كنيم هنوز هم پلاكهای خانه‌هايی را می توان ديد كه روی آن 1+12 به جای سيزده نوشته شده است، علت آن را در اعتقادات مردم می توان يافت تحت اين عنوان:
نحس بودن 13 !
آنچه در ادامه خواهيد خواند جادوی 13 است كه به نظر جالب می رسد !!!
● 13 عدد اول است.
● 1-13^2 عدد اول مرسن است. 
13جسم ارشميدسی موجود است. (اجسام ارشميدسی اجسامی هستند كه وجوه آنها چند ضلعی بوده، نه لزوما از يك نوع ، و كنجهای آنها مساوی هستند.) 
عدد 13كوچكترين Emirp است. (Emirp عدد اولی است كه اگر ارقام آن را معكوس كنيم مجددا عددی اول خواهد بود مثلا اعداد 13، 17،31، 37،.....)
● 169=2^13 بامعكوس كردن ارقام آن داريم: 961="2^31 يعنی رقم های آن مجددا معكوس    می شود."
●2^13، 1+!12 را عاد مي‌كند.
● 13عدد Happy است.(برای دانستن اين كه عددی Happy است، مجموع مربعات رقمهاي عدد را پيدا كرده و دوباره مجموع مربعات عدد بدست آمده را حساب می‌كنيم با ادامه اين روند اگر به عدد 1 دست پيدا كرديم آنگاه به آن عدد Happy گفته می‌شود. مثلا برای عدد سيزده 10="2^3+2^1 و 1=2^0+2^1 بنابراين13" عدد Happyاست.)
● 13نيمی از 3^3+ 3^1- است.
●شاخه زيتونی كه در پشت دلارهای آمريكا كشيده شده است 13 برگ دارد.
●2^13عدد !(1 -13)+ 1را عاد می‌كند بنابراين يك عدد اول ويلسون(Wilson Prime) است. ( هر عدد اول p كه،p و p^2، مقدار p-1)!+1 ) را عاد كنند، عدد اول ويلسون ناميده می‌شود. مثلا عدد 5 عدد ويلسون است. تنها اعداد شناخته شده 5 و 13و 563 است .)
●چرتكه چينی دارای سيزده ستون مهره‌ برای محاسبات است.
● 13بزرگترين عدد اولی است كه می تواند به دو عدد متوالی به صورت n^2+3 افراز می شود.

(آيا می توانيد اثبات کنيد؟)
● 1+13- 13^13 عدد اول است.
● نخستين حفره‌ی اول با طول سيزده بين دو عدد 113و 127اتفاق می‌افتد. (منظور از حفره‌ی اول تعداد اعداد مركب بين دوعدد اول متوالی است.)
● 13 كوچكترين عدد اول جايگشت‌پذير (Permutable Number) است. ( اين اعداد، اعداد اولی حداقل با دو رقم مجزا هستند كه با تجديد آرايش در رقم هايشان همچنان عددی اول باقی می مانند مثلا برای عدد 337 ، 733 و 373 و 337 عدد اول است از ديگر اعداد از اين قسم می‌توان به 13,17,37,79,113,119و جايگشتهای آن اشاره كرد.)
● هشت عدد اول ديگر می‌تواند به وسيله تغيير يك رقم از 13 توليد شود.{11, 17, 19, 23, 43, 53, 73, 83}
● نخستين بار پرچم امريكا 13 ستاره و 13 خط داشت كه نشان دهنده تعداد مستعمرات اصلی اين كشور بود.
● عدد 13 كوچكترين عددی است كه ارقام آن در پايه چهار معكوس 13 است. ( 13 در پايه چهار 31 است.)
● رويه‌ی بيضوی روی اعداد گويا كه دارای نقطه‌ی گويا از مرتبه‌ی 13 باشد موجود نيست.
● 2^13= 19+...+8+7
● عدد 2^13توسط مربعات مجزای اعداد 1 و 2 و 3 و 4 و 5 و 6 بيان می‌شود.
●طولانی ترين ركورد پرواز يك جوجه 13 ثانيه است.
سيزدهمين روز از فروردين شايد تنها بهانه‌ايی باشد برای گذر از ازدحام شهر و رفتن به طبيعت، اما خوب می‌دانيم اينبار نيز از نحوست 13 فرار می كنيم.
اما 13 برای شما تنها ياآور نحسی آن است؟
●131211109876543212345678910111213عدد اول است.
● معكوس عدد 2^13 عددی اول است.
● ELEVEN + TWO = TWELVE + ONE(عبارت فوق تحريفی از حل معادله‌ی 13 است.)
● 13كوچكترين عدد اولی است كه از مجموع مربعات دو عدد اول مجزا يعنی 2^3+2^2 بدست   می آيد.
●اقليدس و ديافانتی هر كدام 13 كتاب نوشته‌اند.
●با به كار بردن نخستين سه عدد اول داريم : 13="5+3^2
●فيلم" 13 نوامبر" ، آلفرد هيچكاك هيچگاه به پايان نرسيد.
●مجموع نخستين 13عداد اول برابر 13 امين عدد اول است.
●رساله 13 جلدی Almagestبزرگترين كار بطلميوس بود. قضيه‌ی رياضی را با توجه به حركتهای ماه ،خورشيد و سياره ها را فراهم ساخت.
● مجموع باقی مانده های حاصل از تقسيم عدد 13 برنخستين اعداد اول تا 13 برابر 13 است.
● 13كوچكترين عدد اولی است كه مجموع ارقام آن مربع است.
●13كوچكترين عدد اولی است كه به شكل p^2+4( كه p اول است) نوشته می شود.
● اويلر 13 فرزند داشت كه 5 فرزند او به سن نوجوانی رسيده و تنها 3 نفر باقی ماندند.
● مجموع توانهای چهارم نخستين 13عدد اول به علاوه‌ی عدد يك ، عددی اول(6870733) است.
● 13 كوچكترين عدد اول Sextanاست اين عدد برابر است با :
(p = (x^6+y^6)/(x^2+ y^2
● اگر برای عدد اول pداشته باشيم:p-1)!="-1 " mod p^2 ) آن عدد، عدد ويلسون است.

( تنها اعداد شناخته شده 5 ،13 و 563 است.)
● (13+1)13-13^(13+1) عددی اول است.
● بد يمن بودن روز جممعه ايی كه 13امين روز ماه باشد يكی از خرافات رايج در جوامع است.
●13كوچكترين عدد اولی است كه به صورت مجموع مجزا از اعداد اول به شكل 4n+3نيست.
●به طور طعنه آميز گفته می شود كه : 13 ، 15 امين عدد خوشبختی است.
●13بزرگترين عدد اول فیبوناچی است كه(13)Fاول است.
13 از متصل شدن دو عدد نخست مثلثی ساخته می‌شود.( 1, 1+2, 1+2+3 ... اعداد مثلثی هستند.)
● مجموع نخستين 13 عدد اول 238كه مجموع ارقامش 13 است
● .به طور طبيعی هر سال 12 ماه دارد اما در حقيقت 13 ماه داريم تعجب نكنيد ماه آسمان را فراموش كرديد با دوازده ماه سال 13 می شود.
● 13="2^3+1^3+0^3
● كوچكترين عدد اولی است كه به صورت مجموع دو عدد اول ( 2+11) نمايش داده می‌شود و همچنين كوچترين عدد اولی است كه به صورت مجموع دو عدد مركب (4+9 ) نوشته می‌شود.
● 13بزرگترين عدد اول مينيمال در پای 3 است.
● 13/13333333333333 عدد اول است. (توجه كنيد كه تعداد ارقام 3 بعد 1 ، 13 عدد است.)
● 13="3+7+3(توجه" كنيد كه3^13="(7+3)+7^3)
● ^10+2^10+3^10+5^10+7^10+11^10+13^10عدد" اول است كه بزرگترين عدد اول نا تيتانيك (Titanic Number) است. ( NumberTitanicاعداد اولی هستند كه تعداد ارقام آن بيشتر از 1000 است.)
● 13-13^2عدد اول است.
● 13+13+13/13+13*13+!13+13^13 و13+13+13/13+13*13+13^13 دو عدد پانزده رقمی اول هستند.
● 13جوابی برای معادله‌ی ديوفانتوسی (Diophantine Equation) z^2="x^3-y^3" است. يعنی؛ 3^7-3^8="2^13
● 13/(13+13+13+13+13+13+13+131313+13^13) عددی اول است كه شامل 13بار تركيباتی از عدد 13 است مثلا 131313سه بار 13 در آن آمده است.
● ماموريت قمر" آپولو 13" در مسير ماه بی نتيجه ماند علت انفجار در قسمتی از سفينه بود . نكته جالب اين است كه اين قمر در ساعت 13:13 پرتاب شده بود و اين اتفاق در 13 اوريل شكل گرفت.

 ( احتمالا روز جمعه!!!!!!!!)
● 13امين عدد اول مرسن عدد 1-521^2 و 13امين عدد لوكاس (Lucas Number) عدد521است.)اعداد لوكاس اعدادی هستند كه به نام رياضيدان فرانسوی EdouardLucasنامگذاری شده اند و در دنباله 1 و3و4و7 و11و.... قرار دارند اين دنباله به صورت ذيل ساخته می شود كه جمله اول 1 و دومين جمله 3 جمله های بعدی از مجموع دو جمله قبلی ساخته می شود مثلا جمله سوم مجموع جمله اول با دوم يعني 1+3 است.
● (13="(!3*!1)+(!3+!1)13" و 31تنها اعداد مرسن Emirp شناخته شده هستد.
● 13كوچكترين عدد اولی است كه به شكل p^2+pq+p نوشته می‌شود.
● معكوس ((1+13^13)^13) يك عدد Brilliantاست. ( به اعدادی Brilliantگويند كه دو فاكتور اول با طول يكسان دارند.)
 شايد خصوصيات جالب ديگری وجود داشته باشد كه هنوز به اين ليست اضافه نشده است و شما از آن اطلاع داريد، آنها را برایم بفرستید.

نوشته شده توسط ( نبی اله ابراهيمي) در 1:9 قبل از ظهر |  لینک ثابت   • 

نوشته شده توسط ( نبی اله ابراهيمي) در 9:23 بعد از ظهر |  لینک ثابت   • 

ضوابط ارزشيابـــي پيشـــرفت تحصيلي

مجموعه قوانين مدون وتصويب شده توسط شوراي عالي آموزش و پرورش مي باشد كه اهداف ارزشيابي و سنجش توان تحصيلي دانش آموزان براساس مقررات را دربر مي گيرد.

امتحــانات داخلـــي : امتحاناتي است كه طبق برنامه معين وبا همكاري مشترك كاركنان آموزشي واداري واحد آموزشي زير نظر مدير انجام مي شود درامتحانات داخلي تهيه سؤالها وتصحيح اوراق امتحاني برعهده معلملن مربوط مي باشد.

امتحانات هماهنـــــگ : عبارت از امتحاناتي است كه دربعضي درسها طبق برنامه معين و سؤالهاي يكسان در سراسر كشور يا سراسراستان توسط اداره كل سنجش و ارزشيابی تحصيلي ويا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از كشور تهيه و درمحل واحدآموزشي زير نظر مدير انجام مي شود. در امتحانات هماهنگ تصحيح اوراق امتحاني بر عهده معلمان مربوط مي باشد.

امتحانات نهايــــي : امتحانات درسهايي از پايه سوم متوسطه است كه به صورت سراسري (كشوري) با برنامه همزمان و سؤالهاي يكسان توسط اداره كل سنجش ارزشيابي تحصيلي تهيه مي شود وزيرنظر سازمان آموزش وپرورش استان .دفتر مدارس خارج از كشور به وسيله عوامل اجرايي امتحانات (هيئات ممتحنه ) كه از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معين مي شود برگزار مي گردد درامتحانات نهايي برگزاري امتحان و تصحيح اوراق به صورت متمركز انجام مي شود.

تاييــديه تحصيلــــي : به سنتي گفته مي شود كه مندرجات مدارك تحصيلي دوره هاي مختلف در آن مورد تاييد قرار مي گيرد

 ارزش تحصيلــي : به سندي اطلاق مي شود كه نشان دهنده ارزش مدرك تحصيلي ازنظر علمي و استخدامي با توجه به آراء صادره ازمراجع ذي صلاح قانوني باشد.

بانك ســـؤال:  بانك سؤال مجموعه نسبتا وسيعي از پرسشهاي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است كه براساس محتوا وويژگيهاي رون سنجي مانند سطح دشواري و رو.اي ملاكي در سؤال طبقه بندي و سازماندهي شده است.

تعـــريف ارزشيابـــي تكـــويني يا مستمـــر : آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

ارزشيابي تكويني يا مستمــر در آمـــوزش متوسطه : درنظام آموزش و پرورش دوره متوسطه ارزشيابي تكويني براي اصلاح موضوع ارزشيابي و به منظور تقويت اعتماد به نفس تحكيم آموخته هاي دانش آموزان،آگاهي معلمان ازنقاط قوت وضعف درسي ونحوه عملكرد دانش آموزان درفرايندياددهي. يادگيري و پرورش روحيه تحقيق، تفكر ،تلاش، ابتكاروفعاليت هاي گروهي ـ تدارك بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشاركت دانش آموزدرفعاليت هاي ياددهي. يادگيري واتخاذ روشهاي مناسب به منظوربهبود فرايند انجام شود.

اهـــداف ارزشيابـــي تكوينـــي يا مستمـــر :

• فراهم آوردن شواهد معتبري درمورد يادگيري درسي.
• تعيين نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرايند ياددهي و يادگيري.
• تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان.
• تثبيت اعتماد به نفس فراگيران وايجاد انگيزه براي يادگيري در آنان.
• پرورش روحيه تحقيق، تفكر، تلاش، ابتكار وخلاقيت دانش آموزان.
• توجه به جنبه هاي مهم درس و اهداف آموزشي آن.
• تشويق به استفاده ازراهبردهاي فعال ياددگيري.
• مشخص كردن نتايج ودادن بازخورد تصحيح كننده به شاگردان.
• كمك به شاگردان درپيگيري پيشرفت خود و توسعه مهارتهاي ارزيابي از خويشتن
• مطلع كردن دانش آموزان از سطح عملكرد مورد نياز.
• ايجاد انگيزه در فراگيران جهت تداوم يادگيري .
• نمايان ساختن توانايي هاي بالقوه ي فراگيران، كه اين خود موجب خودشناسي و تبين تصويري ذهني فراگير از خودش مي شود .
• ارزشيابي راه كم كاري و خطاي گذشته را بازكرده و مراحل جديدي را براي آغازگري مجدد فراهم مي سازد. ( خود آغازگري(
• ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي وزمينه هاي علمي فراگيران و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي است.
• ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناساندن هدف هاي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري است.
• ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي است.

 براي انجام ارزشيابي تكويني يا مستمر مي توان از شيوه هاي اجرايي گوناگون در كلاس درس استفاده نمود. بدون شك اين شيوه ها از هد ف هاي دوره تحصيلي، سطح سني دانش آموزان موضوع ومحتواي دروس، روشهاي تدريس معلم، تعداد دانش آموزان كلاس و چندين عامل ديگر تا ثير مي پذيرد. با اين وصف استفا ده از شيوه هاي زيرپيشنهاد مي شود :

• ثبت رويدادهاي مهم از عملكرددانش آموزدريك مجموعه
• انجام آزمايش به صورت فردي وگروهي
• انجام پروژه هاي فردي وگروهي
• اجراي نمايش
• مشاهده واستفاده از آن در اندازه گيري
• يادداشت رويدادهاي مهم عاطفي ،رواني وحركتي
• اظهار نظرهاي كتبي وشفاهي معلم
• دادن كارهاي عملي به دانش آموزان پوشه كار يا مجموعه كارها ( Portfolio )
• انجام آزمون كتبي چند گزينه اي
• استفاده از سوالهاي شفاهي،تحليلي،تبييني
• تهيه گزارش وخلاصه نويسي
• برگزاري كنفرانس
• مشاركت دانش آموزدر ارزشيابي از خوديا ديگران
• انجام آزمون هاي كتبي تشريحي

شيـــوه هاي اجرايي ارزشيابي تكويني يا مستمـــر:

ثبت رويداد هاي مهم از عملكرد دانش آموزان در مجموعه اي به نام پورت فوليو:

اين مجموعه شامل يك ارائه بصري از موفقيت هاي شاگرد،توانايي ها،نقاط ضعف،قوت وپيشرفت او در خلال زمان است. در اين روش،دانش آموزبراي نشان دادن توانايي ها وپيشرفت كار خود، مثالهاونمونه هايي كه از جريان كار خود در طول سال،نوبت امتحاني ياترم تحصيلي انجام داده با خود به كلاس مي آوردو براي ارزشيابي در اختيارمعلم قرار مي دهد.اين روش شامل آرشيوي از اسناد ومدارك مربوط به رشديادگيري در زمينه هاي است كه معرف پيشرفت واقعي او هستند.

استفا ده ازآزمـــونهاي پيشـــرفت تحصيلي : ازنواع ازمونهاي عيني يا بسته پاسخ‌(چندگزينه اي ـ جوركردني ـ صحيح ـ غلط‌)و آزمونهاي كوته پاسخ به صورت كتبي استفاده مي شود.

استفاده ازپــرسش هاي شفاهي: در اين روش معلمان به تناسب محتواي درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتي را به صورت شفاهي مي پرسند اين روش بيشترين استفاده را دركلاسهاي آموزشي در نظام ما دارا مي باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده مي كنند.

استفاده از سؤالات تشريحي به صورت تحليلي ـ تبييني و خلا صه نويسي:  در اين روش يك يا چند سؤال تشريحي براي دانش آموزان مطرح مي شود واز او خواسته مي شود كه پاسخ سؤال را به صورت هاي توصيفي ـ تحليلي تبييني و خلا صه نويسي بنويسد.

انجام آزمــــايش :انجام ازمايش به صورت فردي يا گروهي انجام مي شود انجام ازمايش مستلزم ايجاد فرضيه ـ طراحي ـ اجرا آزمايش و تهيه گزارش نتيجه آن است. استفاده از مهارت هاي تخمين زدن ـ اندازه گيري و به كارگيري حقايق و مفاهيم علمي و ... ازمواردي است كه در انجام آزمايش مي توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگيران با استفاده از بعضي از وسايل ومواد، عملادر باره مفهومي خاص تجربه كسب مي كنند.

پروژه فـــــردي يا گــــروهی:  پروژه كوشش علمي يك دانش آموز رادر حيطه مورد علا قه خودش نشان مي دهد. پروژه به دانش آموز اين امكان را مي دهد كه آزمايش كند تصميم بگيرد فرضيه بسازد، ايده ها را بررسي و امتحان كند به دنبال راه حل هايي بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنياي اطراف خود مطالعه كند. پروژه گروهي مستلزم شركت گروه دربرنامه ريزي ـ تحقيق ـ بحث گروهي و ارائه محصول است.

اندازه گيـــري مبتني بر عملكــــرد:  دراين روش دانش آموز به انجام رفتار يا وظيفه خاص مي پردازد.اين كار بيشتر مستلزم انجام يك مهارت است. عملكرد دانش آموز در فرايند كار سنجيده مي شود و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

نمــــايش : در بحث نمايش دانش آموزان مهارتهاي تازه ياد مي گيرند يا مهارتهايي كه اموزش داده شده اند را به نمايش مي گذارند و نمايش آنها مورد ارزيابي و سنجش قرار مي گيرد.براي اين منظور دانش آموزان كه از قبل خود را براي آماده كرده اند در جلو كلاس مي ايستند و خود را مورد خطاب قرار مي دهندو ايفاي نقش مي نمايند.

مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابــــي : متخصصين ۴ شيوه مشاهده را به شرح زير ارائه نموده اند:

۱-مقيــــاس درجه بندي: نقاط روي مقياس توصيف مي شود. توصيف ها عبارتهايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهندكه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند .

۲-  چك ليست ها ( فهــــرست هاي بازبيني ( : به فهرستي از ملاك ها يا معيارهاي معيني گفته مي شود كه براي مقايسه كردن، مرتب كردن يا جمع آوري هر گونه اطلاعات براي مثال ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تهيه مي شود.

در اين فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر يك از ملاك ها يا معيارهاي ياد شده دستيابي يا عدم دستيابي به آنها آشكار مي شود. در فرم ها وبرگها،فهرستي ازرفتارهايي كه قراراست مورد ارزشيابي قرارگيرند تهيه مي شود. رفتارها مورد مشاهده قرار مي گيرد و ارزشيابي آن به صورت كمي ( نمره) يا توصيفي (خوب، متوسط و....) تعيين مي گردد . رفتار را مي توان عمل قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرد كه ممكن است اين رفتار آشكار يا پنهان و غير قابل مشاهده باشد سيستم ارزشيابي فعلي بيشتر رفتارهاي آشكار را اندازه گيري مي كند اما در سيستم هاي پيشرفته آموزشي رفتارهاي پنهان و غير قابل مشاهده نيز مورد توجه قرار مي گيرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت يافته است.

۳-سوابق تــــــــراكمي: در اين روش كه تمام پاسخ هاي فرد را در خلال مدت معيني در بر مي گيرد،اطلاعات جمع آوري و در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر مي شود وميزان پيشرفت اوارزش گذاري مي گردد.

۴-  يادداشت رويدادهاي مهــــم:از اين رو ش معمولابراي اندازه گيري نتايج عاطفي و رواني- حركتي مي توان استفاده كرد. ولي ارزشيابي آموزشي شامل توصيف واقعي از رويدادهاو اتفاقات معني داري است كه معلم در نتيجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جريان آموزش،يادداشت مي كند.در ارزشيابي از طريق مشاهده مي توان مانند الگوي زير عمل كرد .  مشاهده رفتار فراگيران ثبت نتايج ارزشيابي در جدول مخصوص جمع بندي مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهايي.

اظهار نظر هاي كتبي و شفاهي معلم درباره بهبود عملكرد دانش آموز و پرهيزازنمره:  اين روش شامل اظهار نظرهايي است كه به صورت توصيفي توسط معلم درباره دانش اموز مي شود. اين اظهار نظرها مي تواند به صورت شفاهي به دانش آموز گفته شود ويا به صورت كتبي ثبت و به اطلاع دانش آموز يا ولي وي برسد و يا در محلي نگهداري شود.

دادن كارهاي عملـــي به دا نش آموزان : ( portfolio) براساس دروس و محتواي ارائه شده و به منظور تثبيت يادگيري و شناسايي و ارزشيابي ميزان يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان واگذار مي شود. با توجه به سن دانش آموزان ـ موقعيت ـ شرايط ومحتواي دوره و پايه تحصيلي كارهاي عملي نيز متفاوت و گوناگون مي باشد. مواردي مانند تهيه نشريه ـ جمع آوري اطلاعات و تهيه گزارش ـ ساخت ابزار ـ مطالعه كتب ـ خلاصه نويسي ـ شركت در جلسات خاص ـ و ... را شامل مي شود.

مشـــاركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگـــران:  در اين روش زمينه هايي فراهم مي گردد تا دانش آموز كار خود يا همكلاسي هايش را مورد رزشيابي قرار دهد. نمونه ساده آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط دانش آموزان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد.

روش يادداشت روزانــــه : در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات ـ تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و ... را به طور روزانه يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قرار دهد يا از دانش آموز خواسته مي شود يادداشت هاي روزانه خود رادر كلاس توضيح دهد تبيين كند و به بحث بگذارد.

استفاده از آزمـــونهاي عملكــــردي مدا د ـ كاغذي : دراين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعيتي شبيه سازي شده با استفاده ازمداد و كاغذ ميزان يادگيري و توانايي خودرا به نمايش بگذارد. مانند ارائه طرح يك لباس ـ اين روش دردروس فني و حرفه اي بيشتر كاربرد دارد.

 نمونه كـــــار : در اين روش نمونه كارهايي از دانش آموز خواسته مي شود تا انجام دهد. البته اين عمل بايد در شرايط كنترل شده باشد مانند تايپ كردن يك متن يا تعمير يك وسيله برقي استفاده ازروش نمونه كار در دروس فني و حرفه اي كاربرد بيشتري دارد.

 نظام نمـــره دادن در ارزشيابي مستمــــر

ارزشيابي ها بر اساس معيار و ملاك مقايسه شامل موارد زير است :

الف ) ارزشيابــــي معيارمدار : ميزان پيشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسي و معلم مقايسه مي شود

ب) ارزشيابي هنجارمــدار : معيار آموزشي ، عملكرد دانش آموز در مقايسه با ساير دانش آموزان است.

ج) ارزشيابي دانش آموز مــــدار : معلم با مقايسه وضعيت فعلي و قبلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا يسه نموده و از تشويق كمك مي گيرد و اعتماد بنفس او را تقويت كرده كه باعث پرورش تفكر منطقي و خلاقانه دانش آموز مي شود. دانش آموزان در طي فعاليت هاي آموزشي خود پي درپي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند . فرايند ارزشيابي مستمر كه در قالب ارزشيابي هاي فعاليت مدار قرار مي گيرد جزئي از يك تدريس فعال تلقي مي شود.

شیوه های نوین ارزشیابی

الف ) ارزشيابى روزانه فعاليت هاى کلاسى

           ارزشيابى ازکلاس به نحوى که دانش آموزان نيز در آن دخالت د اشته باشند و افزايش يادگيرى يکى از هدف هاى آن باشد، به جاى آن که فقط ارزشيابى دانش آموزان باشد، مى تواند شور و شوق يادگيرى را در آنان تقويت کند. دانش آموزان در اين نوع ارزشيابى ياد مى گيرند از اطلاعات ارزشيابى براى مديريت فرايند يادگيرى خود استفاده کنند. با به کار بستن آن چه که از آن با عنوان ارزشيابى براى يادگيرى ياد مى کنيم، آموزگاران يافته هاى پژوهش روشنى را دنبال مى کنند که حاکى از تأثير ارزشمند آن بر ميزان پيشرفت يادگيرى دانش آموزان است.

   ارزشيابى از کلاس درس را به عنوان بخش سالمى از ياددهى کارامد و يادگيرى موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زمانى که ارزشيابى هاى بيرونى فراگير، مورد توجه و پشتيبانى سياست گذاران آموزشى است، معلمان زيادى دريافته اند که چه گونه با استفاده از ارزشيابى هاى روزانه کلاسى، مى توان در دانش آموزان شور و شوق آموختن ايجاد کرد و آنان را براى هدف هايى فراتر از ارزشيابى آماده ساخت در حقيقت، به جاى آنکه ارزشيابى را علت موفقيت بدانيم، شاخص موفقيت مدرسه در نظر مى گيريم. متاسفانه، آن چه که در روش هاى سنتى ارزشيابى لحاظ نمى شود، استفاده آن به عنوان ابزارى در جهت پيشرفت موفقيت هاى تحصيلى بيشتر دانش آموزان است.

روش مرسوم اين است که معلم پس از تدريس مطلب، امتحان مى گيرد و معلم و کلاس بدون توجه به دانش آموزان ناموفق، يعنى کسانى که در مدت زمان معين و سلسله مراحل طى شده مطلب را نياموخته اند، پيش مى روند و ضعيف ها را در رتبه هاى پايين جا مى گذارند. در واقع اساس اين گونه ارزشيابى بر عقيده منسوخى است: براى اين که دانش آموزان بهتر ياد بگيرند بايد نگرانى آنان را افزايش دهيم و اين کار بايد از طريق مقايسه آنان با هم کلاسى هاى موفقشان با هدف ايجاد انگيزه براى عملکرد بهتر صورت گيرد. بر خلاف اين برداشت، ارزشيابى براى يادگيرى طى فرايند ياددهى و يادگيرى انجام مى شود نه پس از آن و تأکيد اصلى بر پيشرفت مداوم يادگيرى در تمام دانش آموزان است.

 در واقع معلمى که از روش ارزشيابى روزانه فعاليت هاى کلاسى استفاده مى کنند تا دانش آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرايند يادگيرى فردى خود شرکت دهند، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براى يادگيرى بيشتر مى شوند؛ زيرا تأکيد اصلى اين روش به جاى القاى احساس شکست، بر موفقيت و پيشرفت دانش آموزان است. در اين الگوى آموزشى، ارزشيابى دانش آموزان، به جاى آن که فقط براى سنجش و نمره دادن به دانش آموزان طراحى شده باشد، نوعى ابزار آموزشى براى ارتقاى يادگيرى است. به علاوه، وقتى دانش آموزان در ارزشيابى شرکت داده مى شوند، به ارزشيابى بيشتر به اين صورت نگاه مى کنند که معلم مى خواهد به آنان چيزى ياد بدهد نه اين که از آنان امتحان بگيرد.

شــــرکت دادن دانش آموزان در ارزشيابـــى

تحقيقات نشان مى دهند که اگر در فرايند ارزشيابى کلاس، بازخورد دقيق و توصيفى به دانش آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابى شرکت داشته باشند، يادگيرى دانش آموزان بهبود مى يابد. در واقع اين روش چيزى بيش از روش مرسوم ارزشيابى دانش آموزان است وعلاوه بر آن به معلم کمک مى کند تا در صورت لزوم در نحوه آموزش خود تجديد نظر کند. بنابر اين معلم و دانش آموز از نتايج ارزشيابى براى اصلاح فعاليت تدريس وفعاليت هاى يادگيرى کمک مى گيرند.معلمین زمانى از اطلاعات حاصل از ارزشيابى بيشتر بهره مى برند که:

• پيش از تدريس يک واحد درسى و تنظيم برنامه آموزشى براى تک تک افراد يا کل گروه، پيش آزمون به عمل        مى آورند.
• بررسى مى کنند کدام دانش آموزان به تمرين بيشترى نياز دارند.
• دستور العملها را بر اساس نتايج به دست ‌آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار مى دهند.
• روى کارامدى مهارتهاى تدريس خود تامل مى کنند.
• با در نظر گرفتن توانايى ها و زمينه هايى که به پيشرفت نياز دارند، با دانش آموزان مشورت مى کنند.
• از طريق هم گروه کردن دانش آموزانى که کمتر درک مى کنند با آن ها که درک بهترى نشان مى دهند، تسهيلاتى مشابه معلم خصوصى فراهم مى آورند.

اکنون که دريافتيم دانش آموزان در ارزشيابى مبتنى بر دانش آموز برخلاف ارزشيابى سنتى، شرکت کنندگان غيرفعالى نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابى براى بهبود يادگيرى خود استفاده مى کنند، بايد بپرسيم که چه گونه مى توانيم از ارزشيابى براى ايجاد مسئوليت در دانش آموزان و پيشرفت يادگيرى آنان استفاده کنيم؟ دخالت دادن دانش آموزان در ارزشيابى به اين معنا نيست که تصميم گيرى درباره آن چه که بايد فرا گرفته شود يا مورد امتحان قرار گردد، بر عهده دانش آموزان است و يا آن که خودشان نمره هايشان را تعيين مى کنند. بلکه به اين معناست که از اين طريق دانش آموزان ياد مى گيرند که چگونه از نتايج به دست آمده از ارزشيابى براى مديريت يادگيرى خود استفاده کنند؛ به نحوى که بدانند چه گونه بهتر ياد مى گيرند و براى رسيدن به مراحل بعدى برنامه ريزى کنند.

زمانى مى توانيم ادعا کنيم که دانش آموزان در فرايند ارزشيابى براى يادگيرى شرکت داده شده اند که بتوانند از اطلاعات به دست آمده در ضمن آن، براى رسيدن به اهداف آموزشى و اتخاذ تصميم صحيح در جهت فرايند يادگيرى ( بسته به ميزان پيشرفت قبلى ) بهره گيرند؛ به اين معنا که بدانند کار با کيفيت چه گونه کارى است، به ارزشيابى خود بپردازند، به وضعيت فعلى خود آگاه شوند و در جهت رسيدن به اهداف آموزشى مشخص برنامه ريزى کنند. دانش آموزانى که در ارزشيابى خود دخالت دارند، ممکن است :

• ويژگیهاى کار خوب را مشخص کنند. دانش آموزان به نمونه کارهاى موفق دانش آموز ناشناسى نگاه   مى کنند که معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتى را که باعث شده است معلم آنها را به عنوان کار قوى مطرح کند، يادداشت مى کنند، با زبان کيفيت آشنا مى شوند و مفهوم حقيقى عملکرد قوى را در مى يابند.
• نمونه کار هاى واقعى را با توجه به راهنماى نمره دهى ارزيابى کنند. دانش آموزان مى توانند ارزيابى خود را با در نظر گرفتن يکى از معيارهايى که در راهنما آمده است آغاز کنند و با تواناتر شدن در درک ساير معيار ها، آنها را نيز دخالت دهند. همين طور که دانش آموزان به تعيين مشخصات کار با کيفيت و نمره دادن به کارهاى واقعى مشغول  مى شوند، عملکرد خود را بهتر ارزشيابى مى کنند. آنان با درک زبان راهنماى نمره دهى مى توانند نقاط قوت خود را بشناسند و براى بهبود کارهاى خود برنامه ريزى کنند.
• نمونه کارهاى بى نام و نشان را اصلاح کنند. دانش آموزان پا را از ارزشيابى فراتر مى گذارند و با در نظر گرفتن برخى معيار ها، کيفيت آنها را بهبود مى بخشند. آنان مى توانند به اصلاح نمونه ها بپردازند يا با نوشتن نامه براى صاحب نمونه کار، پيشنهاداتى را جهت بهبود کار به او گوشزد نمايند. اين فعاليت به دانش آموزان کمک مى کند دريابند پيش از اصلاح کار خودشان چه کارهايى را بايد انجام دهند.
• آزمون هاى تمرينى را بر اساس ميزان درکشان از اهداف آموزشى و مفاهيم اساسى موضوع درس طرح کنند. دانش آموزان مى توانند اين کار را در گروه هايى دو نفرى انجام دهند و با هم پيرامون آن چه بايد در آزمون ها گنجانده شود، گفت و گو کنند و پاسخنامه آزمون را تهيه کنند.
• با دانش آموزان ديگر پيرامون پيشرفتشان صحبت کنند و تعيين کنند چه زمانى به موفقيت نزديک مى شوند. وقتى دانش آموزان کيفيت کار خود را شرح مى دهند، درک عميق ترى از خودشان و موضوعى که براى يادگرفتن آن تلاش کرده اند، پيدا مى کنند. دانش آموزان مى توانند به عوامل موثر در در پيشرفتشان اشاره کنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيتشان سهيم سازند.

باز خـــوردهاى مؤثر معلم

"  تو بايد بيش تر مطالعه کنى، دست خط خيلى خوبى دارى، آفرين " معلمین معمولا از اين جملات به عنوان واکنش در جهت تشويق يا عدم تائيد عملکرد دانش آموزان استفاده مى کنند . اما با وجودى که اين باز خورد ها از سال هاى دور استفاده  مى شوند، در پيشرفت يادگيرى دانش آموزان ارزش محدودى دارند و چه بسا باعث دلسردى در دانش آموزان مشتاق يادگيرى شوند. همين طور نمرات ( اعداد و نشانه هاى رمزى نظير B ، 71 درصد ، 10/4 ، خوب ، قابل قبول يا F  ) حتى کمتر از جملاتى که ذکر شد، ميزان يادگيرى دانش آموزان را تعيين مى کنند و آنان را از آن چه که براى پيشرفتشان ضرورى است، آگاه مى سازند. برعکس، گفته هاى معلم که تاکيد اصلى آن بر کار دانش آموز باشد و نه وجوه شخصيتى او مى تواند سبب ايجاد انگيزه و اشتياق به يادگيرى در او شود.

زمانى که هدف ما افزايش انگيزه دانش آموز و يادگيرى بيشتر او است، باز خورد هاى سازنده، دانش آموز را به آن چه که درست انجام داده است، راهنمايى مى کنند و با اشاره دقيق به نقاط قوت او، به او کمک مى کند که اين جنبه هاى مثبت را حتى بيش تر تقويت کند. در مورد برخى دانش آموزان، نوشتن اين باز خورد و داشتن زمان کافى براى واکنش دادن، کافى است. براى ديگران، ممکن است گفت و گوى رو در رو و توضيح نقاط قوت ضرورى باشد. در حقيقت باز خورد موثر معلم به زبانى قابل فهم براى دانش آموز، به او مى آموزد که چرا پاسخى صحيح يا نادرست است. علاوه بر اين، دانش آموز با مقايسه کار خود با نمونه هاى ارائه شده از سوى آموزگار يا نمونه هاى نصب شده روى تخته اعلانات، مى تواند کار خود را ارزشيابى و باز خورد کار خود را تهيه کند.

     باز خورد هاى توصيفى معلم بايد به صورتى واضح و مفيد، دانش آموز را در جهت پيشرفت راهنمايى کند. اين باز خورد هاى توصيفى به جاى آنکه مانند شيوه سنتى ارزشيابى فقط خطاهاى دانش آموز را نشان بدهند، ‌سبب راهنمايى دانش آموزان در جهت عملکرد صحيح تر برا ى يادگيرى مى شوند. توجه داشته باشيد که در يک باز خورد توصيفى صحيح، در هر زمان روى بهبود بخشيدن يک زمينه تاکيد مى شود. در نهايت بايد گفت معلم در اين شيوه ارزشيابى با گفتن اين واقعيت به دانش آموز که چه قدر به اهداف تعيين شده نزديک شده است و معلم از او مى خواهد که در نهايت به چه جايگاهى برسد، تصوير بزرگترى را پيش روى او مى گشايد. به علاوه، معلم با مطرح کردن پيشنهاد هاى متنوعى براى کاستن فاصله بين آن چه که هستند و آن چه که بايد باشند، به آنان کمک مى کند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهکارهاى فردى براى پيشرفت به کار گيرند.

 مهارت خود ارزشيابــــى

هدف نهايى ما اين است که دانش آموزان هدايت فرايند يادگيرى را بر عهده گيرند . با وجود اين، در اغلب موارد چگونگى رسيدن به اين هدف مشخص نيست. ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که با پيشرفت در فراگيرى مهارت خود ارزشيابى، فرايند يادگيرى خود را تحت نظارت خود بگيرند. اصول ارزشيابى براى يادگيرى به هم مربوط اند: درست همان طور که دخالت دادن دانش آموزان در فرايند ارزشيابى باعث مى شود ارزشيابى بيشتر به نوعى آموزش شبيه شود، آنان بايد ياد بگيرند که با استفاده از باز خورد توصيفى معلم به بهترين نحو ممکن خود را ارزشيابى کنند. در اينجا طرحى پيشنهاد مى شود که دانش آموزان بر اساس سه پرسش از خود در جهت خود ارزشيابى گام بر مى دارند . اين پرسش ها عبارت اند از:

۱. مى خواهـــم به کجا بــــرسم ؟

دانش آموزان براى پاسخ گويى به اين پرسش بايد اهداف آموزشى را به نحو روشن بشناسند. چنانچه دانش آموزان بدانند که براى رسيدن به چه هدفى بايد تلاش کنند، آسانتر ياد مى گيرند.معلمین موظف اند که نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلکه در تمامى مراحل مختلف آن با ارائه توضيحات واضح و مداوم در امر درک هدف يادگيرى به دانش آموزان کمک کنند. معلمین زمانى به اين هدف دست پيدا مى کنند که:

·         جملاتى مانند "ما مى خواهيم ياد بگيريم که ..." را براى بيان کردن اهداف آموزشى به کار گيرند

·        از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را با صداى بلند بخوانند و اگر پرسشى درباره آنها دارند، مطرح کنند

·    آنچه را که دانش آموزان بايد انجام دهند از آنچه که بايد ياد بگيرند، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستور العملها ممکن است بر آموزش هدفدار سايه افکنند 

·    دانش آموزان را آگاه کنند که چرا به يادگيرى يک مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدى چيست و چگونه با آموزه هاى پيشين و آينده مرتبط میشود

·        اهداف آموزشـــــى را در کلاس درس پياده کنند

·        نمونه کارهاى برجسته و نيز کارهاى با کيفيت پايين را به دانش آموزان نشان دهند تا آنان تفاوتها را ببينند 

·        ازدانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را تکرارکننديا به زبان ساده بگويندکه يک هدف آموزشى ازآنان چه مىخواهد

۲. در حال حاضـــر کجا هستم ؟

دانش آموزان مى توانند نمونه کارهاى خود را با نمونه کارهاى بهتر وبرجسته تر، مقايسه و سعى کنند تفاوت ها را تشخيص دهند. هم چنين مى توانند از باز خورد هاى سازنده معلم براى جمع آورى شواهدى از آن چه که مى دانند و آن چه که براى رسيدن به اهداف تعيين شده مى توانند انجام دهند، استفاده کنند. آنان مى توانند از آن دسته از پرسش هاى آموزگار بهره گيرند که براى واداشتن دانش آموزان به انعکاس آن چه که در راستاى اهداف آموزشى آموخته اند، مطرح مى شوند.

۳. چگــــونه فاصله ام را کاهش دهـــــم ؟

ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که براى حرکت از موقعيت فعلى به سمت رسيدن به هدف نهائى چه کنند. دانش آموزان بايد بدانند که براى رسيدن به اهداف مورد نظر، شرکت فعالانه در هدف آفرينى، تجزيه و تحليل داده هاى حاصل از ارزشيابى و انديشيدن به طرحى براى دستيابى به اهداف بعدى ضرورى است. دانش آموزان بايد راهکارهاى مبتنى بر پرسش و پاسخ را براى از بين بردن فاصله موجود تا هدف نهائى بياموزند. مثلا از خود بپرسند:چه کنم که کيفيت کارم بالاتر رود ؟ براى ايجاد اين تغيير به چه نوع کمک خاصى نيازمندم ؟ از چه کسى مى توانم کمک بگيرم؟ به چه منابعى احتياج دارم؟

همــــه دانش آمـــوزان خوب ياد مــــى گيرند.

   ياد گرفتن خود ارزشيابى و خوکردن به مهارتهاى آن در حيطه توانايى همه دانش آموزان است. دانش آموزان با ارزشيابى منظم خود، مسئوليت بيشترى در قبال يادگيريشان بر عهده مى گيرند. در حقيقت استفاده صحيح از روش ارزشيابى براى يادگيرى، از جمله ابزار هاى آموزشى آموزگاران با تجربه جهت ايجاد اعتماد به نفس در فرا گيران است. اين روش، موقعيتى را فراهم مى آورد تا دانش آموزان فرايند يادگيرى خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفتگو کنند. همانطور که میدانيد واکنش دانش آموزان به نمره متفاوت است، برخى آنرا تشويق و برخى آنرا تنبيه مى پندارند. آنانیکه موفق بوده اند به تلاش خود ادامه مى دهند و آنانیکه موفق نبوده اند ممکن است از تلاش کردن باز مانند.

 اما همه دانش آموزان به ارزشيابى که موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مى دهند. معلمان مى توانند با تلاش مداوم درستى ارزشيابى هاى روزانه خود را بهبود بخشند، باز خورد هاى توصيفى را که به دانش آموزان عرضه مى کنند، آموزنده تر سازند و ميزان دخالت دانش آموزان را در فرايند ارزشيابى بيشتر کنند. در نهايت، به کار گيرى چنين روشى به منزله استفاده از نوعى ابزار در جهت پيشرفت آموزش است که به پرورش دانش آموزان مسئول، با انگيزه و خود هدايتگر منجر مى شود.  " معلمانى که نتوانند براى چند ساعت دانش آموزان را در کلاس درس به هيجان بياورند و آنانرا در فرايند   يادگيرى دخالت   دهند نبايد آنجا باشندJohn Rouech  "

ب) ارزشیابی اصیل ( عملکرد )

جان مولـــــر : " نوعي از ارزشيابي را كه در آن از دانش آموزان خواسته مي شود كاري شبيه كارهاي روزمره انجام داده و از مهارت ها و اطلاعات ضروري خود بطور بهينه استفاده كنند را ارزشيابي اصيل گويند."

گــــرنت ويگنيـــز" :  دراين نوع از ارزشيابي مسايل و سوالات مهمي مطرح مي شوند و دانش آموزان بايد از اطلاعات خود براي انجام عملكردي موثر و خلاق استفاده نمايند. اين سوالات با سوالات و مشكلات نوجوانان و يا متخصصان آموزشي متفاوت و يا مشابه هستند. "

ريچــارد جــي استيگينـــز " :آزمونهاي عملكردي براي تقويت مهارتها و تواناييهاي ويژه دانش آموزان به منظور استفاده از مهارتها و اطلاعات ياد گرفته شده توسط آنها مي باشد."

 ارزشيابـــي اصيــــل چگـــونه است؟

معمولا ارزشيابي اصيل شامل كاري است كه دانش آموزان بايد آن را انجام دهند و دستورالعملي كه عملكرد دانش آموزان توسط آن مورد ارزيابي قرار مي گيرند.ارزشيابــي اصيل از چه نظر با ارزشيابي سنتي مشابه و يا متفاوت است؟

در زير به مقايسه ارزشیابی سنتی و ارزشیابی اصیل مي پردازيم:

۱-  ارزشيابــــي سنتـــي:

منظور از ارزشيابي سنتي، ارزشيابي آزمونهاي چهار جوابي، پركردن جاهاي خالي،‌صحيح/ اشتباه و اتصالي ميباشد كه استفاده از اين آزمونها هنوز در آموزش، متداول و رايج است. بطور معمول در اين آزمونها، ‌دانش آموز جوابي را انتخاب ميكند و يا براي پركردن جاهاي خالي، اطلاعاتي را به ياد مي آورد. اين آزمونها مي توانند به عنوان آزمونهاي استاندارد و يا آزمونهاي تهيه شده توسط معلم در نظر گرفته شوند. همچنين اين آزمونها ميتوانند به صورت محلي، ايالتي و يا بين المللي اجرا شوند. در پشت ارزشيابي سنتي و اصيل عقيده اي نهفته است كه بر اساس اين عقيده، ‌هدف اوليه مدارس در گذشته، ‌پرورش افرادي مفيد و سازنده بوده است. از ابتدا،‌نقطه نظرات درخصوص ارزشيابي به دو دسته تقسيم شده اند. زمينه ارزشيابي سنتي فلسفه آموزش  بوده و از اهداف زير برخوردار است :

الف) هدف مدرسه پرورش افرادي مفيد و سازنده است.

  ب) دانش آموزان براي نيل به هدف بالا، ‌بايد از مهارت ها و اطلاعات خاصي برخوردار باشند.

  ج) مدرسه بايد اين مهارتها و اطلاعات را به دانش آموزان آموزش دهد.

براي اطلاع از موفقيت در اين امر ، مدرسه بايد مهارت ها و اطلاعات دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار دهد. در مدل ارزشيابي سنتي، برنامه آموزشي از ارزشيابي تشكيل شده است. در ابتدا ميزان اطلاعات دانش آموزان سنجيده شده، ‌برنامه آموزشي براساس اين اطلاعات تهيه و تدوين مي شود. متعاقبا  به منظور اطلاع و آگاهي از يادگيري و بكار بردن برنامه آموزشي،‌ارزشيابي اعمال خواهد شد.

۲- ارزشيابــــــي اصيــــل :

درمقايسه با ارزشيابي سنتي، ‌ارزشيابي اصيل داراي اهداف زير است :

الف) هدف مدرسه تربيت افرادي مفيد و سازنده است.

  ب) دانش آموزان براي اينكه افرادي مفيدوسازنده باشند، بايدازتوانايي انجام كارهاي معنادار درشرايط عادي و وا قعي برخوردار باشند.

  ج) مدارس بايددانش آموزان را براي كسب مهارت كافي در زمينه انجام كارها هنگام فارغ التحصيلي مورد حمايت قراردهند.

 د) به منظور آگاهي از موفقيت و نيل به هدف، مدرسه از دانش آموزان مي خواهد كارهايي را در شرايط روزمره انجام دهند.

در ارزشيابي اصيل، ارزشيابي از برنامه آموزشي مشتق شده است. به اين معنا كه در اين نوع از ارزشيابي معلم، درابتدا وظايف و كارهايي را براي عملكرد دانش آموزان به منظور توجه به توانايي هاي آنان، ‌تعيين مي نمايد و سپس برنامه آموزشي كه دانش آموزان را قادر مي سازد اين وظايف را به نحو احسن انجام دهند تهيه مي شود. اين برنامه آموزشي شامل يادگيري اطلاعات و مهارتهاي لازم و ضروري مي باشد.

مربي گلف، ‌كه مهارتهاي لازم براي انجام يك بازي خوب را در اختيار بازيكنانش قرار مي دهد هيچگاه براي آزمون مهارت بازيكنان خود از آزمون چهار جوابي استفاده نمي كند. بلكه از بازيكنان خود مي خواهد تا در يك بازي مهارتهاي خود را به نمايش گذارند. از اين نكته نه تنها براي مهارت هاي ورزشي،‌بلكه براي اهداف آموزشي نيز مي توان استفاده نمود. مي توان به دانش آموزان آموزش داد كه بجاي يادگيري صرف رياضيات، تاريخ و يا علوم، چگونه مي توانند اين مهارتها را مورد استفاده قرار دهند. به همين منظور براي ارزيابي آنچه كه دانش آموزان يادگرفته اند از آنها بخواهيد كارهايي راانجام دهند كه براي انجام آن كارها از مهارتهاي رياضيات، تاريخ و يا جستجوي علمي استفاده نمايند.

ارزشيابــــي اصيـــل مكمـــل ارزشيابـــي سنتــــي :

معلم نبايد مجبور به انتخاب يكي از دو ارزشيابي سنتي و يا اصيل شود. مي توان با ادغام اين دو نوع از ارزشيابي بسياري از نيازها را برطرف ساخت. به عنوان مثال اگر مجبور به انتخاب يك راننده از بين دو نفر كه يكي امتحان رانندگي را قبول و امتحان كتبي را رد، و يكي امتحان رانندگي را رد و امتحان كتبي را قبول شده است باشيم، به طور حتم نفر اول را انتخاب خواهيم كرد. اگرچه ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه در هر دو آزمون قبول شده باشد. ما ترجيح مي دهيم راننده اي را انتخاب كنيم كه از اطلاعات كافي در زمينه رانندگي برخوردار بوده ( ارزشيابي سنتي ) و همچنين از اين اطلاعات براي انجام يك رانندگي خوب و مطمئن استفاده كند ( ارزشيابي اصيل.(

تــوضيح درباره  نگــــرشهاي ارزشيابـــي سنتــي و اصيــل :

 

 

اصيــل	سنتــــی
انجام يك كار	انتخاب پاسخ
زندگي ( شرايط ) واقعي ( روزمره )	شرايط تصنعي، ساختگي، غير طبيعي
توليد / استفاده	يادآوري / شناخت
دانش آموز محور	معلم محور
دلايل مستقيم	دلايل غير مستقيم

 

 

 

 

 

 

 

 

 يكي ديگر از روشهاي تشخيص ارزشيابي سنتي و اصيل، تبيين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي مي باشد. البته ارزشيابي سنتي مانند ارزشيابي اصيل از فرمهاي گوناگوني برخوردار است. در ادامه به تفاوت بين نگرشهاي اين دو نوع از ارزشيابي توجه كنيد. در زير به توضيح هر يك از اين نگرشها  مي پردازيم :

انتخاب پاسخ در مقايســـه با انجام يك كار :

درارزشيابي سنتي دانش آموزان بايد از بين پاسخهاي گوناگون پاسخ صحيحي را انتخاب كنند ( سوالات چهار جوابي، صحيح / غلط، ‌اتصالي ). در مقايسه با اين امر،‌در ارزشيابي اصيل از دانش آموزان خواسته مي شود تا يادگيري خود را از طريق انجام فعاليتهايي پيچيده و معنادار،‌تثبيت نمايند.

شـــرايط تصنعـــي در مقايسه با شـــرايط واقعـــي :

در محيط خارج از مدرسه و در شرايط واقعي كمتر پيش ميايد كه براي اثبات مهارتهاي خود از بين چهار مورد انتخاب يك مورد را انتخاب نماييم. هدف از آزمونهايي كه در شراط تصنعي تهيه ميشوند، افزايش تعداد دفعاتي است كه مهارت دانش آموز در طول مدت زماني كوتاه و به منظورتقويت، مورد ارزيابي قرار مي گيرد. ولي در شرايط واقعي و در ارزشيابي اصيل ازدانش آموزان ميخواهيم تا از طريق انجام كاري مهارت خود را تقويت نمايند.

يــادآوري/ شناخت اطلاعــات در مقايسه با توليد/ استفاده اطلاعـــات :

يك ارزشيابي سنتي خوب ( تستها و آزمونهاي كوتاه ) ‌مي تواند به طور دقيق ميزان اطلاعات كسب شده توسط دانش آموز را اندازه گيري كند. همانطور كه در بالا اشاره شد، تستها و آزمونها مي توانند به عنوان مكمل ارزشيابي اصيل در ارزشيابي معلمان از پوشه هاي كار تلقي شوند. در اغلب موارد ما به يادآوري و شناخت حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون زندگي مي پردازيم.‌به همين خاطر تستها، اصيل و معتبر شناخته مي شوند. ولي يادآوري و شناخت، نسبت به استفاده عملي اطلاعات به منظور توليد و يا عملكرد خارج از حيطه حقايق، ايده ها و موضوعات گوناگون، از كارآيي كمتري برخوردار است. ارزشيابي اصيل از دانش‌آموزان مي خواهد تا آنچه را فراگرفته اند با رفتاري بنيادي مورد تجزيه و تحليل و استفاده قرار دهند. در اين شرايط دانش آموزان از شانس توليد معاني جديد در اين شيوه برخوردارند.

معلـــم محـــوري در مقايســـه با دانش‌آمـــوز محـــوري :

در ارزشيابي سنتي آنچه كه دانش آموزان فراگرفته اند و يا مي توانند فراگيرند توسط افرادي كه آزمون را تهيه و تدوين كرده اند مورد بررسي قرار مي گيرد. در اين نوع از ارزشيابي توجه دانش آموزان بر روي محدوديت هاي موجود در آزمون متمركز شده است. در مقايسه، ارزشيابي اصيل،‌به دانش آموزان اختيار عمل بيشتري براي انتخاب آنچه كه مهارت ناميده مي شود، داده شده است. حتي هنگامي كه دانش آموزان نمي توانند موضوع و يا قالبي خاص را براي توليد و عملكرد خود انتخاب كنند، ‌راههاي گوناگون و قابل قبول ديگري موجود مي باشند. ارزشيابي هايي كه صرفا توسط معلمان كنترل مي شوند از مزيتها و عيوبي برخوردارند. همين طور فعاليتهاي دانش‌آموز محور نيز از نقاط ضعف و قوتي برخوردارند كه در انتخاب و اعمال ارزشيابي بايد به اين موارد توجه شود.

دلايل مستقيـــم در مقايســـه با دلايل غيـــرمستقيـــم :

حتي اگر سوالات چهارجوابي بجاي يادآوري اطلاعات از دانش آموز بخواهد اطلاعات را تجزيه و تحليل كرده و آنها را در موقعيتي جديد مورد استفاده قرار دهد، و دانش آموز پاسخ صحيحي را انتخاب كند، اين آزمون چه اطلاعاتي در خصوص دانش‌آموز دراختيار شما ميگذارد؟ آيا اين دانش آموز گزينه صحيحي را انتخاب ميكند؟ چه چيز باعث ميشود تا دانش آموز چنين پاسخي را انتخاب نمايد؟ جواب اين سوالات مشخص نيست. در عوض مي توانيم درباره آنچه كه دانش آموز ميداند و يا با استفاده از اطلاعات خود مي تواند انجام دهد، نتيجه گيري و استنباط نماييم. اين دليل،‌دليلي غيرمستقيم براي استفاده معنادار اطلاعات در موقعيتهاي پيچيده و روزمره و واقعي به شمار ميرود. در عوض ارزشيابي اصيل شواهدي مستقيم از ساختن اطلاعات در اختيار ما ميگذارد. همانطور كه در مثال گلف يادآور شديم،‌بازي گلف باعث دستيابي مربي به مهارت بازيكن ميشود در حاليكه امتحاني كتبي چنين اطلاعاتي را در اختيار مربي نخواهد گذاشت. آيا دانش آموز ميتواند گفته هاي ديگران را مورد نقد و انتقاد قرار دهد؟ ( اين مهارت، ‌يكي از مهمترين مهارتهاي مورد نياز در شرايط و موقعيتهاي واقعي مي باشد. ) درخواست معلم از دانش آموز براي نوشتن چنين انتقادي دلايلي مستقيم از اين مهارت دانش آموز دراختيار معلم ميگذارد درحاليكه چنين اطلاعاتي از طريق سوالات چهارجوابي و يا سولات تحليلي درخصوص موضوع،‌در اختيار معلم قرار نخواهد گرفت. اگرچه هردو نوع ارزشيابي در جاي خود مفيد و سودمند هستند.

 آمــــوزش از طــــريق امتحــــان :

اين دو نوع ارزشيابي، انواع گوناگوني از آموزش از طريق امتحان را دربردارند. در ارزشيابي سنتي، معلمان از آموزش از طريق امتحان دلسرد خواهند شد. زيرا در اين نوع از ارزشيابي، ‌آزمون ها، ‌تنها اطلاعات و ميزان يادگيري دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار مي دهند و به اين موضوع تاكيد مي كنند كه عملكرد دانش آموزان نسبت به موضوعي خاص بيانگر ميزان اطلاعات آنان درباره مواردي مشابه است. اگر معلمان در طول دوره آموزش، تنها بر روي مواردي كه مورد آزمون قرار مي گيرند تاكيد كنند، ‌عملكرد خوب درباره آن موضوع بيانگر دارا بودن اطلاعات در تمامي موارد نيست. در نتيجه معلم، ‌آزمون را به صورت مخفيانه نگه مي دارد تا مواردي كه مورد امتحان قرار مي گيرد از قبل مشخص نباشند و در نتيجه آنها از طريق آزمون آموزش نخواهند داد.

 در ارزشيابي اصيل، معلمان نسبت به استفاده آموزش از طريق آزمون تشويق مي شوند. دانش آموزان نيازمند يادگيري براي عملكردي مناسب درخصوص وظايفي معنادار هستند. براي كمك به دانش آموزان در اين امر، بايد مدلهايي از عملكردخوب ( و نه عالي ) را در اختيار آنها قرار داد. به علاوه معلمان بايد دستورالعمل انجام كارها را براي دانش آموزان بيان كنند. آيا اين مورد به معناي " تقلب " است؟ آيا در اين صورت دانش آموزان بجاي يادگيري، تنها به تقليد از كار ديگران مي پردازند؟ ارزشيابي اصيل به تقليد منتهي نمي شود. پاسخي صحيح براي تقليد و يا كپي برداري در اين نوع از ارزشيابي وجود ندارد. از طريق آگاه كردن دانش آموزان از عملكرد خوب و ويژگيهاي آن دانش آموزان مي توانند مهارت ها و اطلاعات مورد نياز براي انجام يك عملكرد خوب و مناسب را در خود گسترش داده و تقويت نمايند.

ج) ارزشيابي توصيفي

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات  از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.

متأسفانه فرآيند سنجش و ارزشيابي در كشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزيابي مجموعي يا نهايي است كه در پايان دوره آموزشي به منظور تشخيص پيشرفت تحصيلي و رتبه بندي صورت مي گيرد. در اين روش تمامي تلاش معلم، دانش آموز، والدين و كل نظام آموزشي معطوف به آزمونهاي نهايي و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در يك عدد يك يا دو رقمي خلاصه مي شود. اين نمره، نه تنها ملاك قضاوت وتصميم گيري درخصوص دانش آموز است، بلكه به نوعي ارزشيابي از عملكرد معلم، مربي، مدير و والدين و نظام آموزشي، تلقي مي شود. ترديدي نيست كه نتايج حاصل از اين گونه تصميم گيري ها دقيق نبوده، ممكن است عواقب ناگواري به همراه داشته باشد؛  به عبارت ديگر به جاي آنكه نظام ارزشيابي و اندازه گيري در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگيران و معلمان قرار گيرد، فرآيند تدريس و يادگيري در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاك قضاوت در مورد عملكرد نظام و دانش آموز در يك مقياس صفر تا بيست خلاصه مي شود.

دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي سابق، با توجه به رويكردهاي جديد ارزشيابي، پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رأي صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 شوراي عالي درخصوص تبديل مقياس كمي (20 _ 0) به مقياس كيفي، طرح ارزشيابي توصيفي را ارائه داد.

اين طرح، الگويي كيفي است كه تلاش مي كند بر خلاف الگوهاي رايج ارزشيابي، به جاي كمي نگري از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و توصيفي از وضعيت آنها ارائه دهد و ارزشيابي را در خدمت آموزش و يادگيري قرار دهد.

مهمترين ويژگيهاي الگوي ارزشيابي توصيفي عبارت است از:

_ توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش

_ توجه به يادگيري دانش آموز

_ توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي

_ توجه به انتظارات برنامه درسي

_ توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در كنار پيشرفت تحصيلي

_ توجه به اهميت بهداشت رواني در فرآيند ياددهي _ يادگيري

_ توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري

اين طرح با مد نظرقراردادن ويژگيهاي فوق، همراه با ايجاد تغييرات بنيادي درنظام موجود ارزشيابي تحصيلي تهيه شد.اين تغييرات عبارتند از:

تغييرمقياس فاصله اي (20 _0) به مقياس ترتيبي (درحد انتظار _ نزديك به انتظار _ نيازمند به تلاش بيشتر) :

در طول ساليان دراز، نمره 20 بسيار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتايج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدين بازخورد داده اند. كه همين امر باعث رقابت نامطلوب شده است. مقياسهاي ترتيبي كمتر ايجاد رقابت مي كند و مشكلات نمره هاي كمي را ندارد؛ زيرا با مقياسهاي ترتيبي و بازخوردهاي توصيفي دانش آموزان، ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از فرزندانشان نمره نمي خواهند و به جاي اينكه از آنان بپرسند امروز چند گرفته اي؟ مي پرسند: امروز چه ياد گرفته اي؟ تغيير مقياس فاصله اي به مقياس ترتيبي، يعني حذف يكي از عوامل استرس آور در كلاس درس .

تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني

در نظام آموزش سنتي رايج در كشور ما، معلمان سعي مي كردند از طريق ارزشيابي پاياني، نتايج يادگيري دانش آموزان را به شكل نمره گزارش دهند و توجهي به چگونگي يادگيري و بهبود آن نداشتند. در ارزشيابي توصيفي معلم، ارزشيابي را در خدمت آموزش قرار مي دهد؛ به عبارت ديگر تلاش مي كند كه ارزشيابيهاي او به يادگيري بهتر منجر شود. به همين دليل در فرآيند يادگيري ضعفها و قوتهاي يادگيري دانش آموز براي برطرف كردن و بهبود بخشيدن بررسي مي شود.

تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

در شيوه سنتي رايج، اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مواد _ كاغذي (امتحان) و پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي شد. اما در طرح ارزشيابي توصيفي، ابزارهاي جمع آوري متنوع شده اند و علاوه بر آزمونهاي مواد _ كاغذي و پرسشهاي كلاسي ابزارهاي ديگري مانند پوشه كار، روشهاي ثبت مشاهده، تكاليف درسي و آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي گيرند. اساس كار در تنوع بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش آموز، واقعي تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري است.

تغيير در ساختار كارنامه

در طرح ارزشيابي توصيفي كارنامه تحصيلي «گزارش پيشرفت» نام گرفته است. در گزارش پيشرفت توضيحات مفصل تر و عميق تر به شكل توصيفي در خصوص رشد و پيشرفت دانش آموز به والدين ارائه مي شود. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسمانــي و اجتماعـــي دانش آموز نيز توجه شده است. توصيه هاي ارائه شده در اين گزارش نيز باعث مي شود والدين دريابند كه كودكشان احتمالاً در چه بخش از انتظارات آموزشي، مشكلاتي دارد و براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان چه بايد بكنند.

تغيير در مرجع تصميم گيرنده درباره ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم گيري درباره ارتقاء دانش آموز به نمره هاي پاياني او بستگي دارد. در اين نظام طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي كسب شده مشخص مي شود كه آيا دانش آموز مي تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد، يا اينكه بايد تكرار پايه نمايد. اين تصميم گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته اند و رايانه به راحتي مشخص مي كرد كه فردي اجازه ارتقاء دارد يا خير!!

در الگوي ارزشيابي توصيفي به دليل اينكه اطلاعات جمع آوري شده متنوع و شامل داده هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داده ها و تصميم هاي آموزشي مبتني بر آن، از جمله تصميم گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي، به معلم اختيار تصميم گيري تفويض مي شود؛ زيرا وي لايق ترين فردي است كه مي تواند درباره دانش آموز تصميم بگيرد.

توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله بعد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود.

دقت در رعايت نكات بهداشتي _ كسب عادتهاي مطلوب جسماني _ همكاري با ديگران _ عمل به قوانين مدرسه _ احترام گذاشتن به ديگران _ شركت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده.

نتیجه گیری :

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران  به وجود آيد . ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلكه يكي از اهداف اصلي آن كمك به معلم در بهبود شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي كه ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد. تبعاتي همچون كاهش علاقه به يادگيري، افزايش اضطراب امتحان، بروز رفتارهاي منفي در دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تكرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت، بنابراين مشاهده دانش آموزان در كلاس درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفتگوهاي غير رسمي و مصاحبه، بررسي كارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمونهاي مختلف و... از مهمترين فعاليتهاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود...  اميد است با عنايت به اصول حاكم بر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و اهداف تفضيلي طرح ارزشيابي توصيفي كه بنيان آن بر شكوفا شاختن استعدادهاي طبيعي دانش‌آموزان و آزادي و انتخاب است، به نتايج قابل توجهي در زمينة‌اجراي اين طرح برسيم .

 پيشنهــــــــــــادات

۱- براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است. با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد. براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد. متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست.

در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود. البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشبختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است. ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم، فارسي جديد، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

-۲ وجه ديگر بـــرنامه آموزشي، دانش آموزان هستند. آنهايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آنها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم. با بررسي وضعيت تحصيلـــي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويـــم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلـــي به مـــرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود .

 وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود. پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند. در هر صورت براي هر اقدام آموزشي، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه، هفته نامه يا راديو، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند و باعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .

كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت. البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

۳- از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد. در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود. پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد.

۴-وقتي نظر آمـــوزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابــي مستمـــر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصـــولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خيـــر ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آمـــوزش متوسطه و فنــي و حـــرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه مـــوضوع در دانشگاههـــا نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پــــروري اجتناب كنند .

 آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد. در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند. در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود.

 ۵- از عوامل موفقيت يك برنامه، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد. بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد، آگاه شوند. جلسات آمـــوزش خانواده، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت بـــرنامه كمك كند. همچنين استفاده از امكانات صدا و سيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي مـــوفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي، ارزشيابي مستمر، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايــــي، ونهايتاً دوره راهنمايي باشد .

 ۶- تمام فعاليت ها، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين، دانش آموزان و حتـــي اوليا دارد. لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود. معلمين هم از آنچه در كتابخانه مــدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتـــي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيـــق آماده كنند. مضافا شبكة اطلاع رسانـــي موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمـــان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيـــما، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رسانــــي صحيح و دقيــق قـــرار مي دهد.

 

نوشته شده توسط ( نبی اله ابراهيمي) در 8:47 بعد از ظهر |  لینک ثابت   • 

نوشته شده توسط ( نبی اله ابراهيمي) در 8:32 بعد از ظهر |  لینک ثابت   •